教育心理学第二章《学习的基本理论》

1、第二章第二章 学习的基本理论学习的基本理论 第一节第一节 学习的实质与类型学习的实质与类型 一、学习的实质一、学习的实质 （一）学习的定义：（一）学习的定义： 广义：指人和动物在生活过程中，凭借经广义：指人和动物在生活过程中，凭借经 验而产生的行为或行为潜能的相对持久的验而产生的行为或行为潜能的相对持久的 变化。变化。 狭义：指人类的学习。学习是在社会生活狭义：指人类的学习。学习是在社会生活 实践中，在社会传递下，以语言为中介，实践中，在社会传递下，以语言为中介， 自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验 的过程。的过程。 教育心理学第二章学习的基本理 论 四个

2、理解要点四个理解要点 学习是以外显的行为改变或内隐的行为学习是以外显的行为改变或内隐的行为 潜能的改变为标志的潜能的改变为标志的 学习的发生是由反复经验引起的学习的发生是由反复经验引起的 学习引起的行为变化是相对持久的学习引起的行为变化是相对持久的 学习是一个广义的概念，不仅人类有学学习是一个广义的概念，不仅人类有学 习，动物也有学习习，动物也有学习. 教育心理学第二章学习的基本理 论 教育心理学第二章学习的基本理 论 二、学习的一般分类二、学习的一般分类 （一）加涅的学习层次分类（一）加涅的学习层次分类 （二）加涅的学习结果分类（二）加涅的学习结果分类 （三）我国心理学家的学习分类（三）我国

3、心理学家的学习分类 教育心理学第二章学习的基本理 论 （一）加涅的学习层次分类（一）加涅的学习层次分类 根据学习情境有简单到复杂、学习水平由 低级到高级的顺序把学习分为8类： 信号学习信号学习 刺激刺激反应学习反应学习 连锁学习连锁学习 言语联结学习言语联结学习 辨别学习辨别学习 概念学习概念学习 规则或原理学习规则或原理学习 解决问题学习解决问题学习 指学习对某种信号刺激指学习对某种信号刺激 作出一般性和弥漫性的作出一般性和弥漫性的 反应。反应。经典条件反射。经典条件反射。 指学习使一定的情境或刺指学习使一定的情境或刺 激与一定的反应相联结，激与一定的反应相联结， 并得到强化，学会以某种并得

4、到强化，学会以某种 反应去获得某种结构反应去获得某种结构。 操作性条件反射。操作性条件反射。 学习联合两个或两个以上学习联合两个或两个以上 的刺激的刺激反应动作，以形反应动作，以形 成一系列刺激成一系列刺激反应动作反应动作 联结。联结。 动作技能的形成。动作技能的形成。 形成一系列的言语单位的联形成一系列的言语单位的联 结。言语连锁化。结。言语连锁化。 学习一系列类似的刺激，并学习一系列类似的刺激，并 对每种刺激作出适当的反应。对每种刺激作出适当的反应。 学会认识一类事物的共同属学会认识一类事物的共同属 性，并对同类事物的抽象特性，并对同类事物的抽象特 征作出反应。征作出反应。 学习两个或两个

5、以上的关系。学习两个或两个以上的关系。 学会在不同条件下，运用规学会在不同条件下，运用规 则或原理解决问题，以达到则或原理解决问题，以达到 最终的目的。最终的目的。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （二）加涅的学习结果分类（二）加涅的学习结果分类 1 1、智慧技能、智慧技能 2 2、认知策略、认知策略 3 3、言语信息、言语信息 4 4、动作技能、动作技能 5 5、态度、态度 使用符号与环境相互作用使用符号与环境相互作用 的能力。的能力。 表现为调节和控制自己表现为调节和控制自己 的注意、学习、记忆、的注意、学习、记忆、 思维和问题解决过程的思维和问题解决过程的 内部组织起来的能力。内部组织

6、起来的能力。 表现为学会陈述观念的表现为学会陈述观念的 能力。能力。 表现为平稳而流畅、精表现为平稳而流畅、精 确而适时的动作操作能确而适时的动作操作能 力。力。 表现为影响着个体对人、表现为影响着个体对人、 对物或对某些事件的选对物或对某些事件的选 择倾向。择倾向。 教育心理学第二章学习的基本理 论 学习结果的分类例 子 一、智慧技能 1.辨别辨别己、已和巳的区别 2.具体概念从不同颜色的立体图形中识别圆柱体 3.定义性概念根据定义进行分类 4.规则解答例题，演示先乘除后加减 5.高级规则（问题解决）运用规则生成复杂问题的解法 二、认知策略采用复述策略对学习材料进行练习 三、言语信息陈述新中

7、国成立的时间 四、动作技能手写（执行）26个字母 五、态度志愿（选择）参加公益活动 加涅的学习结果分类加涅的学习结果分类 教育心理学第二章学习的基本理 论 （三）我国心理学家的学习分类 知知 识识 学学 习习 技技 能能 学学 习习 行行 为为 规规 范范 学学 习习 学学 习习 教育心理学第二章学习的基本理 论 第二节第二节 学习理论的基本派别学习理论的基本派别 联结学习理论联结学习理论 认知学习理论认知学习理论 人本主义学习理论人本主义学习理论 建构主义学习理论建构主义学习理论 各理论流派的代表人物、主要理论观点及各理论流派的代表人物、主要理论观点及 实践应用实践应用 教育心理学第二章学习

8、的基本理 论 一、联结学习理论联结学习理论 联结学习理论基本观点联结学习理论基本观点 1、一切学习都是通过条件作用，在刺激、一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应和反应 R之间建立直接联结的过程；之间建立直接联结的过程； 2、强化在刺激、强化在刺激反应联结的建立中起重要作用；反应联结的建立中起重要作用； 3、在刺激、在刺激反应联结中，个体学到的是习惯，反应联结中，个体学到的是习惯， 而习惯是反复练习和强化的结果；而习惯是反复练习和强化的结果； 4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境 出现，习得的习惯性反应就会自动出现。出现，习得的习惯性反应就会自动

9、出现。 教育心理学第二章学习的基本理 论 联结学习理论的主要联结学习理论的主要代表学说：代表学说： 1、桑代克的尝试错误说；、桑代克的尝试错误说； 2、巴甫洛夫的经典性条件作用论；、巴甫洛夫的经典性条件作用论； 3、斯金纳的操作性条件作用论；、斯金纳的操作性条件作用论； 4、加涅的信息加工学习理论。、加涅的信息加工学习理论。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （一）桑代克的尝试错误说（一）桑代克的尝试错误说 1、桑代克的经典实验饿猫开迷箱的实验 教育心理学第二章学习的基本理 论 教育心理学第二章学习的基本理 论 2、基本观点、基本观点 （1）认为学习即试误，是形成刺激与反应）认为学习即试误，是

10、形成刺激与反应 的联结。的联结。 （2）认为联结的形成是通过盲目尝试逐）认为联结的形成是通过盲目尝试逐 步减少错误再尝试这样一个往复过程习步减少错误再尝试这样一个往复过程习 得的。得的。 教育心理学第二章学习的基本理 论 3 3、尝试、尝试错误学习的基本规律错误学习的基本规律 （1）效果律）效果律 在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者 对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果 时，其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结时，其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结 就会削弱。就会削弱

11、。 （2）练习律）练习律 在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一 经练习运用，其联结的力量会逐渐增大。而如果不运经练习运用，其联结的力量会逐渐增大。而如果不运 用，联结的力量会逐渐减少。用，联结的力量会逐渐减少。 （3）准备律）准备律 在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事 前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦 恼；反之，当此联结不准备实现时。实现则感到烦恼。恼；反之，当此联结不准备实现时。实现则感到烦恼。 教育心理学第二章学习的基本理

12、 论 4 4、对尝试、对尝试错误说的评价错误说的评价 桑代克的尝试桑代克的尝试试误说是教育心理试误说是教育心理 学史上第一个较为完整的学习理论，它对学史上第一个较为完整的学习理论，它对 于教育心理学从普通心理学、儿童心理学于教育心理学从普通心理学、儿童心理学 与教育学中分出而成为一门独立学科具有与教育学中分出而成为一门独立学科具有 促进意义的，有利于确定学习在教育心理促进意义的，有利于确定学习在教育心理 学理论体系中的核心地位。但其本身仍存学理论体系中的核心地位。但其本身仍存 在很大的局限性。他以本能作为学习的基在很大的局限性。他以本能作为学习的基 础，没有科学地揭示学习的实质；以试误础，没有

13、科学地揭示学习的实质；以试误 概括所有的学习过程，而忽视了认知、观概括所有的学习过程，而忽视了认知、观 念或理解在学习过程中的作用。念或理解在学习过程中的作用。 教育心理学第二章学习的基本理 论 5、桑代克的试误说对教育的意义桑代克的试误说对教育的意义 中小学生的学习特别强调中小学生的学习特别强调“做中学做中学”，即在实，即在实 际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策 略。略。 （1）在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，）在这一过程中，教师应该允许学生犯错误， 并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的

14、知识学 生才会是终生不忘的。生才会是终生不忘的。 （2）在实际的教育过程中，教师应努力使学生的）在实际的教育过程中，教师应努力使学生的 学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或 得到消极后果。得到消极后果。 （3）应注意在学习过程中加强合理的练习，并注）应注意在学习过程中加强合理的练习，并注 意在学习结束后不时地进行练习。意在学习结束后不时地进行练习。 （4）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，）任何学习都应该在学生有准备的状态下进行， 而不能经常搞而不能经常搞“突然袭击突然袭击”。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （二）巴甫洛夫的经典性条

15、件作用论（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论 1、巴甫洛夫的经典实验、巴甫洛夫的经典实验狗分泌唾液实狗分泌唾液实 验验 教育心理学第二章学习的基本理 论 2 2、基本观点：、基本观点： 人和动物的一切智慧行为和随意运动都是人和动物的一切智慧行为和随意运动都是 在无条件反射的基础上形成的条件反射。在无条件反射的基础上形成的条件反射。 经典性条件反射的基本程序： 建立前建立前：无条件刺激无条件反应 （食物） （唾液分泌） 建立中建立中：条件刺激+无条件刺激无条件反应 （铃声）（食物） （唾液分泌） 建立后建立后：条件刺激条件反应 （铃声） （唾液分泌） 教育心理学第二章学习的基本理 论 3 3、经典性

16、条件反射的基本规律、经典性条件反射的基本规律 （1 1）获得与消退）获得与消退 条件反射的获得条件反射的获得是指：条件刺激是指：条件刺激( (如铃声如铃声) ) 反复与无条件刺激反复与无条件刺激( (如食物如食物) )相匹配，使相匹配，使 条件刺激获得信号意义的过程，亦即条条件刺激获得信号意义的过程，亦即条 件反射建立的过程。件反射建立的过程。 条件反射的消退是指条件反射的消退是指：条件反射形成后，：条件反射形成后， 如果条件刺激如果条件刺激( (如铃声如铃声) )多次重复出现，多次重复出现， 但没有无条件刺激但没有无条件刺激( (如食物如食物) )相伴随，使相伴随，使 条件刺激失去信号意义的

17、过程。（抑制条件刺激失去信号意义的过程。（抑制 性消退）性消退） 教育心理学第二章学习的基本理 论 （2）刺激泛化与分化：）刺激泛化与分化： 刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特 定的条件刺激做出条件反应以后，其他与定的条件刺激做出条件反应以后，其他与 该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件 反应。（反应。（ 一朝被蛇咬，十年怕草绳“） 刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有 机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的 刺激做出不同的反应。刺激做出不同的

18、反应。 （当儿童从一大堆三角形中分辨出那是等腰 三角形、那是等边三角形，那是直角三角 形，这一过程叫分化。） 刺激泛化与刺激分化是互补的过程。泛化是刺激泛化与刺激分化是互补的过程。泛化是 对事物的相似性的反应；分化则是对事物对事物的相似性的反应；分化则是对事物 的差异的反应。的差异的反应。 教育心理学第二章学习的基本理 论 4、对巴甫洛夫的经典性条件作用论、对巴甫洛夫的经典性条件作用论 的总体评价的总体评价 贡献：贡献： 经典条件反射揭示了学习活动最基本经典条件反射揭示了学习活动最基本 的生理机制的生理机制 局限：局限： 只能解释较简单的低级学习，不适用只能解释较简单的低级学习，不适用 于复杂

19、的学习于复杂的学习 教育心理学第二章学习的基本理 论 （三）斯金纳的操作性条件反射理论（三）斯金纳的操作性条件反射理论 1、斯金纳的经典实验、斯金纳的经典实验小白鼠学习实验小白鼠学习实验 斯斯 金金 纳纳 箱箱 教育心理学第二章学习的基本理 论 教育心理学第二章学习的基本理 论 2、斯金纳的操作性条件作用的基本规律、斯金纳的操作性条件作用的基本规律 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答 性行为和操作性行为。应答性行为是由特定性行为和操作性行为。应答性行为是由特定 刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是 经典条件作用的

20、研究对象。而操作行为是有经典条件作用的研究对象。而操作行为是有 机体自发做出的随意反应，操作性行为主要机体自发做出的随意反应，操作性行为主要 受强化规律的制约。受强化规律的制约。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （1 1）强化）强化 强化是采用适当的强化物而使有机体反应频率、强化是采用适当的强化物而使有机体反应频率、 速度和强度增加的过程。速度和强度增加的过程。 强化分为正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩强化分为正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩 罚）罚） 强化物：强化物： 教育心理学第二章学习的基本理 论 （2）逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：逃避条件作

21、用：当厌恶刺激或不愉快情境出现，当厌恶刺激或不愉快情境出现， 个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉 快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概 率增加。率增加。 如看见路上的垃圾后绕道走开、碰到烫的东西，如看见路上的垃圾后绕道走开、碰到烫的东西， 赶紧缩回手来赶紧缩回手来 回避条件作用：回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激当预示厌恶刺激即将出现的刺激 信号呈现时有机体也可以自发地做出某种反应，信号呈现时有机体也可以自发地做出某种反应， 从而避免了厌恶刺激或不愉快情境出现的出现，从而避免了厌恶刺激或不

22、愉快情境出现的出现， 则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。则该反应在以后的类似情境中发生的概率增加。 如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑如过马路时听到汽车喇叭声后迅速躲避，违章骑 车时遇到警察时赶快下车等。车时遇到警察时赶快下车等。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （3）消退）消退 有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一 反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在 将来发生的概率便降低，称为消退。将来发生的概率便降低，称为消退。 （4）惩罚）惩罚 当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激当

23、有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激 或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程， 称作惩罚。称作惩罚。 惩罚与负强化的区别：惩罚与负强化的区别： 负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来 发生的概率，而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来发生的概率，而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来 降低反应在将来发生的概率。降低反应在将来发生的概率。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （三）建构主义学习理论（三）建构主义学习理论 理论要点：知识和意义不是独立于我们而 存在的，而是由人建构起来的，对事物的 理解不是简单由事物本身决定

24、的，而是人 以原有的知识经验为基础所建构的自己对 现实世界的解释和理解。 教育心理学第二章学习的基本理 论 1 1、建构主义的知识观、建构主义的知识观 （1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一 种传载知识的种传载知识的符号符号系统也不是绝对真实的表征。系统也不是绝对真实的表征。 它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或 假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们 认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出 现新的解释和假设。

25、现新的解释和假设。 （2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则， 提供对任何活动或提供对任何活动或问题解决问题解决都实用的方法。在具都实用的方法。在具 体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用 就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知 识进行再加工和再创造。识进行再加工和再创造。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （3）知识不可能以实体的形式存在于个体）知识不可能以实体的形式存在于个体 之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外 在形

26、式，并且获得了较为普遍的认同，但在形式，并且获得了较为普遍的认同，但 这并不意味着学习者对这种知识有同样的这并不意味着学习者对这种知识有同样的 理解。真正的理解只能是由学习者自身基理解。真正的理解只能是由学习者自身基 于自己的经验背景而建构起来的，取决于于自己的经验背景而建构起来的，取决于 特定情况下的学习活动过程。否则，就不特定情况下的学习活动过程。否则，就不 叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是 被动的复制式的学习。被动的复制式的学习。 教育心理学第二章学习的基本理 论 2、建构主义的学习观、建构主义的学习观 （1 1）学习不是由教师把知识简单地传递给学

27、生，而）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而 是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动 地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建 构是无法由他人来代替的。构是无法由他人来代替的。 （2 2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构 意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主 动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外 部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧部

28、信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧 知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构 成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺刺 激激反应反应”那样。那样。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （3）学习意义的获得，是每个学习者以自）学习意义的获得，是每个学习者以自 己原有的知识经验为基础，对新信息重新己原有的知识经验为基础，对新信息重新 认识和编码，建构自己的理解。在这一过认识和编码，建构自己的理解。在这一过 程中，学习者原有的知识经验因为新知识程中，学习者原有的知识经验因为新知识 经验的进入而发生调整

29、和改变。经验的进入而发生调整和改变。 教育心理学第二章学习的基本理 论 3、建构主义的学生观、建构主义的学生观 （1）建构主义强调，学习者并不是空着脑）建构主义强调，学习者并不是空着脑 袋进入学习情境中的。在日常生活和以往袋进入学习情境中的。在日常生活和以往 各种形式的学习中，他们已经形成了有关各种形式的学习中，他们已经形成了有关 的知识经验，他们对任何事情都有自己的的知识经验，他们对任何事情都有自己的 看法。即使是有些问题他们从来没有接触看法。即使是有些问题他们从来没有接触 过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问 题呈现在他们面前时，他们还是会基于以题呈现在他们面前时，他们还是会基于以 往的经验，依靠他们的认知能力，形成对往的经验，依靠他们的认知能力，形成对 问题的解释，提出他们的假设。问题的解释，提出他们的假设。 教育心理学第二章学习的基本理 论 （2）教学不能无视学习者的已