对话教学的课堂设计理念与原则

1、对话教学的课堂设计：理念与原则张增田（ 首都师范大学 教育科学学院，北京 100037）【摘要】 对话教学的课堂设计是为课堂中的对话教学活动制定蓝图的过程。课堂设计的基本理念是 : 面向生活世界 , 让教学与生活融为一体；舒展学生个性 , 让想象与创造成为课 堂的主旋律； 学会沟通和分享 , 让互动与合作充盈着教学肌体。 在这些理念的引领下 , 对话教 学的课堂设计应坚持问题导引、尊重差异、贴近生活、关注生成四项主要原则。【关键词】 对话教学；课堂设计；理念；原则对话教学的课堂设计就是为课堂中的对话教学活动制定蓝图的过程。 对话教学是指师生 在民主、平等、尊重、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、

2、体验、反思等互动方式在经验共 享中创生知识和教学意义以及人生价值和意义的教学形态。 这是一种尊重主体性、 体现创造 性、追求人性化的教学。一、对话教学课堂设计的基本理念课堂设计理念， 是贯穿于整个教学设计之中的基本思想。 实践表明， 一项成功的教学设 计，背后必定有科学的设计理念作支撑。 作为一种集中体现新课程核心精神核心精神的教学 形态，对话教学的课堂设计，明确提出了“面向生活世界，让教学与生活融为一体；舒展学 生个性， 让想象与创造成为课堂的主旋律； 学会沟通和分享， 让互动与合作充盈着教学肌体” 的基本思想，并将之作为课堂设计的基本理念。（一）面向生活世界，让教学与生活融为一体众所周知，

3、 当今的教学正面临着种种困惑： 为什么劳心劳力的教学却是那样的沉闷和乏 味？为什么越来越多的学生在教学中失去了兴趣和快乐？为什么课堂总是缺少活力和灵 气？ , 问题的根源也许有很多，但有一点是肯定的，那就是：教学游离于生活之外，失去了生活的意义。 正如陶行知先生所说： “没有生活做中心的教育是死教育。 没有生活做中心 的学校是死学校。 没有生活做中心的书本是死书本。 ”游离于生活之外的教学成了一种单纯 的训练活动，机械、 呆板， 有些甚至到了冷酷的地步。基于对当今教学现状的深切忧虑和审 慎思考，对话教学明确提出了“面向生活世界，让教学与生活融为一体”的课堂设计理念。1 、以生活为切入点，引领学

4、生走进教学以生活为切入点， 意味着对话教学密切联系现实生活。 现实生活是丰富而多采、 真实而 复杂的，生活中蕴藏着巨大的、无穷无尽的教育资源，或者说，生活中有语文、有数学、有 物理、有化学 , 一句话，生活中有教育。那么，课堂设计要联系现实生活，就应该面对和如何正确处理以下两个问题： 第一， 如何从生活实际中选取合适的素材供学生学习；第二， 使学生的课堂生活与实际的生活状态一致。 也就是说， 密切联系现实生活的对话教学课堂设 计，意味着教学要从单纯的书本和封闭的教室走向充盈而丰富的生活， 意味着教学对身边的 社区资源、学生资源、生活资源全面地开发利用和切实关注。2、关注学生自己的生活世界从本质

5、上来说， 儿童（学生）的生活是一种以其固有的天性为依据而展开的，本身没有 直接社会性目的的自由生活。 但后来， 这种自由生活却在其成长过程中被成人或社会越来越 多地赋予了外在的社会性目的， 表现在教育中， 就是出现了以 “成人生活” 取代“儿童生活” 的典型现象。于是，教学渐渐失去了儿童生活的自然自由的本性，变得越来越“成人化”， 最终让学生厌烦甚至惧怕，于是，厌学、逃学、弃学之事屡屡发生。这一现象已在教育领域 引起了深刻的反思。关注学生自己的生活世界课堂设计正是这一反思的体现。有研究者认为， 儿童生活主要具有以下特征： 儿童生活具有生长性或发展性目的。 儿童 生活没有经济目的、政治目的，儿童

6、生活的一切事件，都直接指向生长、发展和成熟本身； 儿童生活的活动方式在特征上具有游戏的性质， 游戏使儿童将蕴藏在身心内部的能量向外释 放，游戏使儿童通过扮演各种社会角色体验儿童以外的生活， 满足了儿童对成人生活的追求 和向往； 儿童生活的内容涉及整个生活世界， 生活内容具有整体性； 儿童生活在过程上具有 独立依存性。 儿童生活的特征为课堂设计提供了强有力的理论依据， 对话教学的课堂设 计必须对此予以充分认识，并在此基础上，呈现学生自己的生活， “即对儿童来说是真实而 生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动声上所经历的生活那样。”3注重对学生可能生活的建构所谓可能生活， 是指每个人所意味

7、着去实现的生活。 “人的每一种生活能力都意味着上 一种可能生活。 尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论意义上的道德原则， 是幸福生活 的一个最基本条件。 也就是说， 可能生活总是和目的的生活， 是一种有意义的生活、一种不 以他人的生活作为标准的幸福生活。 与现实生活相比， 可能生活是理想性的， 但它是现实世 界所允许的， 是可以在现实生活之外被理解的生活。 如果一种可能生活得到实现， 它就成为 现实生活， 但必须明确的是， “并非所有的现实生活都是可能生活的实现， 而有可能只是某 些愚蠢的行为偶然导致的， 可能生活则总是合目的的生活。 那些糟糕的现实生活恰恰阻碍着 可能生活的实现”。在卡西尔

8、（ E。 Cassirer ）看来，对可能性的追求是人不同于动物和“超人”的典型表 现。“现实与可能的区别，既不对低于人的存在物而存在，也不对高于人的存在物 而存在。 低于人的存在物， 是拘囿于其感官知觉的世界之中的， 它们易于感受现实的物理刺激并对之作出反应，但是它们不可能形成任何可能事物的观念。而另一方面，超人的理智、神的心灵， 则根本不知道什么现实性与可能性之间的区别。 , 只有在人那里，在人这 种派生的理智( intellectus ectypus )那里，可能性的问题才会发生。”也就是说，尽管 人存在于现实生活中， 但他不会满足于当下的现实生活， 他需要不断地超越现实性， 向可能 性

9、的方向前进。 进一步说，对可能生活的追求是人的能力和自由的一种体现， “因为可能生 活是由某种生活能力所指定的， 如果不去实现所指定的可能生活， 就等于废弃了自己的某种 能力或能量， 而一种能力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自由”可见， 建构学生个体的可能生活是学校教育的重要任务。 因此， 对话教学的课堂设计应对此给予充分地关注，并在此过程中，尽力避免某些非合目的性的“愚蠢的行为”走进课堂。(二) 舒展学生个性，让想象与创造成为课堂的主旋律 “雪化了是什么？”标准答案是“水”，有学生说雪化了是“春天”，教师判错。它引 起了人们对现实教学和课堂的深刻反思： 我们的教学怎么了？是什么禁锢和窒息

10、了学生的创 造性和想象力？所幸的是， 这种反思已反映到实践之中， 叶澜先生的 “让课堂焕发出生命的 活力” 已成为了中国教育界最具感召力的声音和一致宣言。 “课堂是生命相遇、心灵相约的 场域， 是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方。 ”这一重建的课堂概念已深入人们 的观念之中。 于是， 舒展学生个性， 让想象与创造成为课堂的主旋律就自然成了对话教学课 堂设计的核心理念之一。1激发学生的批判意识和怀疑精神先看这样一个事例： 一次， 物理学家朗之万给科学家的孩子们上课， 他提出了这样一个 问题： 根据阿基米德原理， 物体浸入水中必须排出相同体积的水， 为什么金鱼放到水中却不 会排出水呢？孩子

11、们个个绞尽脑汁想找到问题的答案， 居里夫人的女儿琦瑞娜独辟蹊径地找 来一条金鱼，放进水里。 结论出来了：金鱼在水里也是要排水的。 这一事例不仅仅是展示了 郎之万教授高超的授课艺术， 更重要的在于给予我们的启示： 除了要鼓励学生自己发现问题、 探索问题和解决问题之外， 培养学生不盲从、 不迷信权威和书本的批判意识和怀疑精神应当 是教学追求的重要目标。2鼓励学生大胆猜测，奇“思”妙“想”在对话的课堂上， 我们经常会遇到学生对某一问题产生困惑甚至出现争议的现象， 这恰 恰是引导学生展开想象和创造的契机。在这个时候，就需要教师充分展现自己的教育智慧， 恰当引导，适时点拨，激励学生更多地对问题作出大肚猜

12、测，甚至是奇“思”妙“想”。古 罗马教育家普鲁塔克认为， 儿童心灵“不是一个需要填满的罐子， 而是一颗需要点燃的火种。 ” 心理学的研究也表明，鼓励学生大胆猜测，奇“思”妙“想”是培养学生的探究兴趣，开发 智慧潜能的教学良方。 当然，学生们的想法也许是巧妙的、 奇特的， 也许是幼稚的、 平淡的， 甚至是错误的。这些都不重要，重要的是教学要有意识地引导和鼓励学生自己去“思”、去 “想”。(三) 学会沟通和分享，让互动与合作充盈着教学肌体国际 21 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告教育财富蕴藏其中指 出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四大支柱来重新设计。其中，“学会共同生活” (lea

13、rning to live together) , 即教育要重视培养学生在人类活动中的参与和合作精神，成为四大支柱之一。 无独有偶， 新一轮基础教育课程改革也强调对学生互动与合作精神的培 养，指出教学在本质上是一个交往、互动的过程，是师生双方相互交流、相互沟通、相互分 享的过程。 基于此， 对话教学在课堂设计时， 应把鼓励师生的互动与合作， 学会沟通与分享 作为必须关注的重要方面。1、关注师生互动合作的实践形式，尤其要重视生生之间的互动合作客观地说， 教学中师生的互动与合作， 既发生在教师与学生之间， 也发生在学生与学生 之间。 因此，对话教学过程中的师生互动与合作也就有了两种主要的实践形式，

14、即：教师和 学生之间的互动与合作以及学生与学生之间的互动与合作。 在课堂设计过程中， 这两种形式 的互动与合作。 都应该得到关注和加强。 但遗憾的是， 无论是在传统的理论研究或是在教学 实践中， 都普遍存在着对师生互动的片面重视， 而生生之间的相互作用则在现实教学中常常 被边缘化，处于被忽视的状态之中。有研究表明， “在课堂上，学生之间的关系比任何其他 因素对学生学习的成绩、 社会化和发展的影响， 都更强有力。 但课堂上同伴相互作用的重要 性往往被忽视。 ”因此，对话教育除了要注意进一步丰富师生互动与合作的形式，关注生生 之间的互动与合作，充分挖掘潜在的人力资源将成为课堂设计的重点。2把握互动

15、合作的分组原则和成员规模合作学习理论认为， 小组合作学习是实践中师生互动合作的常见方式。 但关键的问题是， 要怎样分组以及每组要多大规模才能保证小组合作学习卓有成效。对此， 我国有学者曾撰文指出，在教学中，实现师生互动的一种重要方式，就是根据“异质”分组原则把学生分成一 个个具体的合作小组。所谓“异质”分组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背 景等方面不同的 28 名学生分在一个合作小组内。 这样，小组内的学生之间在能力、 个性、 性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互相学习、互相帮助， 充分发挥小组的作用。由 于各小组是异质分组， 这样就使得各小组间是同质的， 为各小组站在同一起跑

16、线上进行公平 竞争打下了基础。这是合作学习的分组原则， 在实践中一定要牢牢把握。另外，要提高师生 互动的效率， 对话教学的课堂设计也要同时考虑异质合作小组的成员规模。 美国学者约翰逊 等人认为，小组规模在 26 人之间为宜，人数太多，会给小组活动带来许多不便。合作学习小组的规模应尽量地小， 以保证每个小组成员都能参与达成小组目的的过程。 我国学者认 为，异质合作小组的规模是不确定的。2人、3人或 1人组成的合作学习小组是最普遍采用的形式，而多于 6人的小组就需要有一位有才能的领导者。这就是说， 6 人以上为一小组也 是可以的。看来，异质合作小组的规模大小尚待进一步的深入研究。二、对话教学课堂设

17、计的主要原则在三种基本理念的引领下， 对话教学的课堂设计应坚持以下几项主要原则， 即： 问题导 引、尊重差异、贴近生活、关注生成。（一）问题导引 问题，就其本质来说，是一种情景，一种“个体想做某件事，但不能即刻知道这种事所 需要采取的一系列的行动， 既定状态与目标状态之间存在着差距与转换的障碍。 ”正是这种 差距的存在和既定状态与目标状态之间成功转换的召唤， 吸引着对话教学的师生之间、 人与 文本之间的持续不断的互动行为。换言之，问题是对话的焦点。也不是说， 对话教学的核心 是问题，没有问题就没有对话。因此，加强问题导引的对话教学课堂设计的关键一环。（二）尊重差异巴赫金指出， “对话性是具有同

18、等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”。也就是 说，真正的对话关系承认个体生命的同等价值， 是同等价值的不同意识之间的 “同意或反对 关系，肯定或补充关系，问和答的关系”。可见，差异性是对话展开的基础和前提。在对话 教学的课堂设计中，这种差异应得到充分尊重，表现在：第一，重视教学方式的设计，让平 等对话取代强迫灌输；第二，创设所有学生的参与机会，使他们都能积极思考，踊跃发言； 第三，让“蹲下来跟孩子说话”成为教师的教学自觉，真诚倾听每一个体生命的言说，而不 是简单地用一种声音取代大家的声音，用一种议论来“吞没他人议论”。（三）贴近生活贴近生活的课堂设计原则主要是指以下两个方面：（1）不管是教学内容还是教学过程应避免用“成人世界”取代“儿童世界”，关注 儿童丰富多彩的、充满想象的生活世界， 认识到游戏、故事、 动画等都是儿童生活中不可缺 少的重要部分；（ 2）引导学生学会关注自己的生活世界，从生活中学习，在生活中验证， 做生活的有心人。（四）关注生成 对话教学的课堂是开放的、动态的、生成的，具有许多不可预测的因素。因此，在教学 中教师仅仅满足于“带着问题走向学生” 是远远不够的。 预设的问题具有生