教师课堂管理职能的失落与回归

1、教师课堂管理职能的失落与回归 课堂教学活动的有效性不仅取决于课堂教学活动质量， 而且 还取决于课堂管理的合理性。课堂管理是在特定的课堂环境中， 以教师为主导、 教学内容为中介来维系的针对学生学习活动的管 理体系，包括教师的自我管理、教师对学生的管理、教师对教学 内容的管理以及教师对课堂环境的管理等若干方面。 1 本文所 提到的课堂管理仅指教师对学生课堂问题行为的管理。 学生课堂问题行为是指发生在课堂上的与课堂行为规范和 教学要求不一致且影响、 妨碍并干扰课堂活动正常进行或影响教 学效率的行为。 2 这些课堂问题行为不仅直接妨碍了学生自身 的学习， 而且也干扰了教师的教和其他同学的学， 间接影响

2、了教 学效果和教育质量的提高。 一、课堂管理现状 课堂是教师传道授业解惑、发挥教书育人职能的重要场所， 而课堂管理是使教师得以完成社会所赋予职责的重要保障。 但课 堂教学中，注重传道授业解惑工作与教书育人职能而忽视课堂管 理的教师大有人在，具体表现为以下三个方面： （一）不能管理即无能力管理 不能管理的教师过分关注教学任务的完成与否， 对学生的课 堂问题行为视而不见，继续授课或者手足无措，停止授课，任由 学生问题行为的发生。 客观原因在于教师对课堂教学中课堂管理 重要性的认识不够。 他们认为教师的任务是教书， 学习的结果要 由学生自己来负责， 甚至还认为这样的管理有可能培养学生的责 任心，养成

3、自我管理的习惯；主观原因在于教师自身，如“多一 事不如少一事”的观念、胆小怕事的性格等。 （二）不会管理，管理但无效 “管理有法，但无定法，贵在得法。”不会管理的教师有课 堂学生问题行为管理的意识， 但无管理的方法， 或管理方法运用 不当，不但达不到管理的效果，而且可能造成课堂秩序混乱、师 生关系对立的情况， 严重影响课堂教学活动。 原因的一方面在于 教师掌握了大量的管理技巧， 但还不能准确地识别学生的问题行 为，技巧运用缺乏具体情况的具体分析， 忽视了学生的个体差异 等；另一方面在于教师过于看重自己的权威地位， 问题处理中忽 视了学生的“面子”、情感需要等。 （三）不愿管理，有能力有策略管但

4、不作为 此类教师可能是经验丰富的老教师， 对学生的课堂问题行为 习以为常而“忽视”； 也可能是怕管现象严重的老师， 想管但不 敢管，怕学生闹事、投诉，怕因自己的原因而让学生流失。 二、教师管理职能回归的对策 （一）正确认识课堂管理的意义，树立科学的教学观 1. 课堂管理的意义：课堂与教室不同，它是教师、学生、 教学内容及教学环境共同形成的坚强而有力的互动情境， 是一个 有多种结构的功能体，是建立有效课堂环境、保持课堂互动、促 进课堂生长的历程。 课堂管理有助于创立良好的课堂环境， 保证 课堂活动的顺利进行； 有助于促进交流与互动， 促进课堂活动的 有效开展； 有助于激发课堂活力和促进课堂生长，

5、 为学生的持久 发展创造条件。 3 美国教育研究学者布罗菲认为，出色的课堂 管理中不良行为已经降到最低程度，从而促进了学生之间的合 作；更能在不良行为发生时采取有效的干预措施；更重要的是， 课堂总是持续着有意义的学习活动。课堂管理有两方面的意义： 监督和控制学生， 以使其遵守纪律和规范； 引导和激励学生 主动参与课堂活动。 无论忽视了课堂管理的哪个意义， 都不能保 障课堂教学活动的效率。 2. 教学观：教学观就是教师对教学的认识或主张，也即教 师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的认识。教师从 这一认识出发，并决定了教师在教学中对教育对象采取的态度。 教师的教育理念决定了他如何确定教学目

6、标、 选择教学方法、 如 何实施教学、如何组织与管理课堂、 如何处理课堂中的问题行为， 也决定了有什么样的课堂。因此，有什么样的教学观，就有什么 样的教学行为，不同的教学行为必然导致不同的教学效果。 教学观也体现在教师的课堂管理行为上。 从教师课堂管理的 关注点出发， 可将教师的课堂领导行为划分为超强控制模式、 控 制模式、综合性模式、放任模式。 4 也有研究从教师是否管理 与如何管理可将教师课堂管理的类型分为放任型、 独断型、 民主 型、理智型、情感型和兴趣型。在放任型和独断型的课堂上，教 师以课堂教学为中心， 但无视或限制了学生的问题行为， 教学效 果较差；在民主型和理智型的课堂上，教师以

7、教学为中心，灵活 地处理学生的问题行为， 教学效果较好； 在情感型和兴趣型课堂 上，教师用爱和兴趣激发、 吸引学生， 从而达到无为而为的管理， 教学效果最好。 （二）加强管理策略学习，强化问题识别与处理技能训练 新课程改革呼唤人文性的课堂管理。 因此，人文内涵的彰显 已经成为新课程理念支撑下课堂管理的核心价值取向。 实现人文 性课堂管理提出策略性的思考和实践对策， 主要有： 理解并满足 学生的基本需要、 创设人文性的课堂环境、 运用人文性的课堂管 理方式、实现人文性的课堂教学形态。 5 卡耐基教学促进基金 会主席博耶等提出有效的教师应掌握三个技能：计划： 即为课 堂教学活动作好充分准备； 管理

8、： 即控制学生的行为。 教学： 即指导学生的学习；“管理有法，但无定法，贵在得法。”管理 的“法”来源于实践， 又高于实践， 更需要在实践中检验。 因此， 管理策略理论的学习与实践的结合就显得尤为重要。 1. 课堂管理策略。美国教育社会心理学家班尼通过实验指 出：“在教师从事的一切任务中，没有比管理技巧更为重要的 了。”良好的管理者应具备三方面的能力： 全面而准确地制定 效率标准的能力； 敏锐洞察目前工作水平与标准之间差距的能 力；纠正偏差的能力。确立行为标准时需要考虑所确立的行为 要求：6是否有利于学生的身心发展；是否影响课堂秩序 和学生的学习； 是否体现了对课堂成员的尊重； 是否具有切 实

9、可行性；是否具有改变或修正的可能性。 教师常用的课堂管理策略有信号暗示、幽默、创设情境、有意忽 视、提问、转移注意、移除触媒、 正面批评、劝离课堂、 惩罚等。 每一策略的应用都应该考虑问题产生的情景和学生的个体差异， 并正确灵活地应用。 2. 问题的识别与处理。 （1）问题识别。按是否促进课堂教 学活动，把学生的课堂行为分为积极的、中性的和消极的三类， 其中后二者也即普遍意义上的课堂问题行为。 中性的课堂行为既 不促进也不干扰课堂教学活动， 包括对教学活动视而不见、 听而 不闻的活动，如走神，写画看与本节课无关的信、作业、书或电 影等，做手工、听歌、玩手机游戏、发短信，照镜子、梳头发、 化妆、

10、睡觉等。消极的课堂行为明显干扰课堂教学进行的行为， 包括说话、喧闹、传纸条、打电话、戏弄同学、扮小丑和顶撞老 师，频繁地出入教室等。 在识别学生行为的性质时， 不应该只考虑是否促进课堂教学 活动，还应考虑问题产生的原因， 是学生本人的原因还是学生以 外的原因， 若是学生本人的原因， 还要考虑某个问题行为究竟源 于道德品质或性格，还是由于看待问题的不成熟观念导致的。 （2）情景分析。凯利的归因理论认为，人们对行为归因总 是涉及三方面的因素：客观刺激物、行动者、所处关系或情境。 其中，行动者的因素属于内部归因， 客观刺激物和所处的关系或 情境属于外部归因。 而上述任何一个因素的归因都取决于下列三

11、种行为信息： 区别性： 行动者是否对同类其它刺激做出相同的 反应，他是在众多场合下都表现出这种行为还是仅在某一特定情 境下表现这一行为。 一致性： 指行动者是否在任何情境和任何 时候对同一刺激物做相同的反应，即行动者的行为是否稳定持 久。共同性：指其他人对同一刺激物是否也做出与行为者相同 的方式反应。如，某学生的问题行为归因： （3）对症下药。当明确了学生课堂问题行为的来源，再有 针对性地采取措施即可。 若问题行为的产生是因为教师或教学内 容，教师就要提高教学艺术，吸引学生的注意力和学习兴趣；若 问题行为的发生由情境激发， 就要设法消除情境的影响， 并把这 种影响降到最低； 若是学生本人的原因

12、， 则要从学生本人的品行、 性格、世界观等方面进行分析。 （三）尊重教师的合法权益，维护教师正当行使权力的权力 仅有课堂管理的意识和课堂管理的策略是远远不够的， 教师 还必须拥有管理的权力。 未成人保护法和义务教育法的 约束、某些家长对孩子的非正当保护、某些学校生源困难、以学 生为主体的教学理念等一些客观原因致使教师对学生的管理成 为不容易的事，成为一个烫手的山芋。学生专职管理人员为难， 任课教师刻意回避。 一方面，要维护教师作为教师的职业权力。教师法指出：教 师要“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行 为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”。即，教师是有这 个职业所赋予的某种权力的，比如惩戒权。 7 惩戒权是源于教 师教育权力的强制性权力， 有助于维持教育活动正常秩序、 保证 教育教学的顺利进行。 另一方面， 以学生为主体、 教师为主导的教学理念和“为了 一切学生， 为了学生的一切， 一切为了学生”的教育理念决不能 成为解决师生问题的托词。 学德皆高的教师是社会在教育领域的 代言人， 是应该受