名师成长的途径及其成长的启示

1、名师成长的途径及其成长的启示名师成长的途径及其成长的启示 名师的界定 :名师者，即德 才兼备、学有专长、在社会上具有较高知名度的教师，同时 还具有时代的特征和内涵。具体而言，名师应是思想政治及 师德方面的表率与楷模；应是教育教学的行家与能手；应是 教育教学改革实验及科研的探索者与领头人；应是中青年教 师成长的良师益友。 名师 应德艺双馨。作者对二百名获得 省优秀教师 称号的 教师,1985年 2005年以来 23名获得 省模范班主 任 称号 教师，二十名获得 省劳动模范 称号教师，12 名获得 全国优秀教师 称号教师， 3 名获得 国务院政府特殊津贴 称号教师的成长经历和经验介绍进行了长达 2

2、6 年的收集， 分析考察，综合运用现代教育学、心理学、人才学等学科的 最新研究成果，为教师提供了如何认识自我，开发自我，超 越自我 , 对自己的学习活动进行全方位的管理、调节，以达 到最佳成长效果。 研究方式。为了搜集更多的资料，使用观察、调查、深度访 谈、产品分析等多种研究方法。本课题准备采用以下三种主 要方式。深度访谈：这将是主导的考察方式，研究者要与研究对象进行三次以上的深度访谈，较完整地了解对象的生活、 工作故事及内心世界，尽可能详细记录全过程。访谈结果以 文字材料呈现，注意附上背景资料，以供进一步分析。深度 访谈对象：王玉清国家骨干教师、省优秀教师、局十佳教学 能手、六中教师。王中秋

3、 ,省特级教师、骨干教师、局优秀人 才、26 中教师。杨建庄 ,国家劳模、省学科带头人、油建一 小教师。付传海特级教师、局思想道德标兵、省骨干教师 , 三高教师。花清信省骨干教师、局优秀人才、二高高级教师 在指导高三学生。李传奇 :省学科带头人、省骨干教师 ,一中 教师。自 97 年以来所教学生有 12 人考上清华和北大。档案分析。重点分析王玉清、王中秋 ，杨建庄、付传 海、花清信档案： 在考察过程中尽可能搜集对象的有关档案， 如获奖情况、科研成果、备课笔记、组织鉴定等。这些档案 不仅可以用来佐证和补充访谈的结论，也可作为内容分析的 对象以做进一步的研究。对象自呈。邀请研究对象对自己的成长历程

4、撰写各种 形式的回忆录，或记录下对象口头形式的各种追忆，或搜集 对象曾经撰写的手记、散文、随笔等，以更多层面的反映对 象的内心世界，更是对前两种研究结果的有力更正与支撑。 成长的启示第一，大凡名师，都具有闪光的个性。个性，一般指在 一定社会条件和教育影响下形成的一个人的比较固定的特 性。我们每一个人都有自己的个性，但却难以闪光。名师个 性之所以闪光，首先在于他们有自己不懈的追求，形成了促 进自我成长、自我超越的动力。什么是动力？动力是理想，因为理想，窦桂梅才得以孜孜以 求，张思明才得以自立自强。动力是责任，为人师者，首先 要对自己负责， 壹是皆以修身为本 。作为教 师，更重要的是要对学生负责，

5、面地学生纯真的心灵，面对 学生期待的目光，教师务必要真情永驻， 苟日新， 日日信，又日新 。作为教师，还要对社会和国家负 责，如张思明所说，教师 有一种责任 让一个曾被人家看不起的民族真正从我们和我们的学生手里站起 来!第二，大凡名师，都涌动着成长的激情。教师成长需要什么 样的激情？需要一股 咬定青山不放松 的韧 劲，用充满激情的作为不断的感动自己，感动学生，感动他 人。窦桂梅说得很明白， 做一个富有激情的老师， 是我的教学追求；富有思想，则是我一生的追求 。第三，大凡名师，都是勤奋读书的典范。 中国教育报曾 经做过一项 全国城市中小学教师阅读状况调查 ，调查结果显示，教师学历、职称、获奖都与

6、读书 正相关。窦桂梅在参加工作不到四年的时间里， 阅读量达 300 多万字， 记下了 20 多万字的读书笔记， 500 多万字的文摘卡 片，写下了 10 余万字的教后记；张思明自学的身后是摞起 来一米多高的笔记和自做的习题，由此窥豹，可见一斑。 第四，大凡名师，都非常注重反思实践。实践是检验真理的 唯一标准，但是实践如果不能很好的上升到理论，则不会反 过来更好的指导实践。名师都取得了显著的教改成果，如窦 桂梅的 真情教学 ，张思明的 数学建 模 等，在培养学生学习的兴趣和能力、促进学生发 展方面都有独到的成就。仔细观察，他们的成果来自于他们 对教学实践问题长期的思考与探索。 为什么教师在 课堂

7、上总是正确的化身？有意识的出点错作为学生的 靶子 ，是不是一个更实际、更仿真的学习过 程？ 教室的教学常常是一种展示，是一个 扬长的过程，对不少学生来说，学习是一个 不情愿的 改短的过程。 我们为什么不做一点 相反的事情，让教育更多的变成学生 扬长 的过程呢？ （张思明） 著名人本心理学家马斯洛说过， 如果我们想知道人 能长多高，那么很明显，应该挑选一些长的最高的人，对他 们进行研究。如果我们想弄清人能跑多块，测量一般人跑步 的平均速度是没有用的，观察那些奥林匹克金牌获得者，看 看他们能达到什么样的速度，这就是最好的办法。如果我们 想了解人类精神境界、价值和道德进步等能够达到怎样的高 度，那么

8、，通过研究那些最具有道德、伦理品质的人或者圣 洁的人，便会得到关于这些问题的大部分答案。 我想，研究名师的心路历程，得到借鉴与启迪，使我们作教 师的都能有一个良好的心理环境，那么，我们的教师都可以 成长为名师。学习，教师成长的动力之源一、向学生学习，催发灵性与活力学生，不论是小学生还是中学生，他们都是更加年轻的生 命群体、生命个体。 人之初，性本善 ，在他 们身上体现出更加纯真的天性、善性和灵性，而这些，难道 不是我们在成年的道路上逐渐磨损的东西吗？！二、向同事学习，碰撞火花与灵感 教师劳动具有很强的个体性，走进课堂，一般都是一位教师 在上课。但是，教师又是一个群体。要真正产生高效益的教 学效

9、果，就必须依靠集体的智慧。同事之间相互学习、相互 切磋、相互支持，就会时常碰撞出智慧的火花和灵感。案例：三、向名家学习，启迪思考与人性孜孜以求 不断超越 -名师成长的启示 研读名师，我常常更加关注名师成长的心路历程。我发现， 名师的成长除了得益于一定的外部环境之外，更多的则得益于其良好的心理环境。怎样的心理环境才是良好的心理环 境？名师的成长可以给我们以启示。名师成长举例。四、向经典学习，丰厚底蕴与智慧 当然，结合备课、上课，首先要通读课程标准，通读教材， 还要密切接触所教学科的专业读物以及相关学科的普及读 物等。五、向自己学习，成就自我每一天 让反思成为习惯。成长过程反思，在成长过程中体验到

10、的 成功经验， 失败教训引发的思考； 工作过程反思， 一个学生、 一个教案、一堂课、处理一件事情、开展一次活动的体验与 思考，带来哪些认识上的变化；前瞻性的反思，近期工作目 标，未来发展规划，教育理想等等。教师专业学习途径探析美国教育学者 Beach和Reinhartz （1989, P. 153）以及Wood （ 1985， P 1 38）认为：提升学生学习成就关键所在， 就是要为学生提供能力卓越的教师；而根据系统论原理，教 师专业学习是一个由输入、活动（过程）和输出作为保障对 象的不断运行着的系统。该系统不是孤立存在的，它受一定 环境作用，又反过来作用于环境。这样，我们依据相关的有 效教学

11、准则和教师自身发展的主观能动性来选择教师专业 学习途径。一、把握教师专业发展程度，确定教师学习形态和心理动机 1教师专业发展程度。所谓教师专业发展程度，主要是指 教师关切程度(Stages of Teachers Concern)和教师 认知复杂程度( Levels of Teachers Cognitive Complexity )。前者指教师对学生及同事的关心程度、 对教育 工作时间和精力的投入及为其他学校成员提供服务等，只不 过关注对象更多是学生和教师：后者指教师在进行思考活动 时所发挥的扩展性( Differentiation )和整合性 (Integration )。 我们可把两者分

12、别分为高、中、低三个程度和关切自我、关 切学生以及关切专业三个阶段，从而明确教师专业发展程度 低投入、低思考能力的教师；高投入、低思考能力的教 师；低投入、高思考能力的教师；高投入、高思考能力的教 师。2 .教师学习形态(Teachers Learning Styles )和 教师心理动机( Teachers Motives )。教师学习形态可 分为四种类型：具体经验型(Concrete Expe ri e n ce ) 、反省性观察( Reflective Observation )、抽象概念化( Abstract Conceptualization )和积极实验 (Active Exper

13、imentation )。前 两者强调合作性专业发展模式，而后两者强调个人化专业发 展模式，需要给予他们更大发展空间。 依据 McCelland(1962) 动机理论，教师心理动机可分为三类： 成就动机( Achievement Motive )、权力动机( Power Motive )和关系动机( AffiliationMotive ）。所谓成就动机是指教师对自己认为重要或有价值的 工作， 不但愿意去做， 而且力求完善的一种内在动力。 因此， 我们应该采用个人化专业发展模式，以便让这些教师有充分 发展机会，从而自我设定、自我实现、自我评定教学成长目 标；所谓权力动机是指教师希望能对他人发挥影

14、响力，把工 作做好的一种内在动力。因此，我们应采用合作性专业发展 模式，使这些教师能有较多机会和教师互动并维持温馨友 谊；所谓关系动机是指教师盼望能和他人维持亲密关系，获 得他人友谊的一种内在动力。因此，我们应赋予这些人员较 多领导职责，以便让他们充分满足权力需要。二、依据教师专业发展动力，引导教师参加专业学习活动 教师专业发展动力来源有三： （ 1）教师在日常专业生活中 所遇到的必须解决的问题或者关键情境； （ 2）在自我专业发 展意识引导下，教师自身对专业发展的主观追求；（ 3）外界教师教育的支持。但任何形式的发展动力与机会是否真正导 致教师专业发展。外在促进因素是否对教师专业发展产生影

15、响以及影响程度如何，还取决于教师是否有 反思 意识以及反思指向（专业行为或专业发展） 。因此， 培养与提高教师反思能力是促进教师专业学习的重要举措。美国学者波斯纳认为：教师成长=经验 +反思。而教师反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，培养教 师反思能力是教师专业学习的核心问题，也是教师成长的重 要途径。不同教师群体的反思指向存在着差异。根据发展水 平差异及年龄特征，教师群体可分为新手型教师、适应型教 师、成熟型教师和专家型教师。当然，这种划分只是针对教 师群体的总体假设，对不同教师而言，又有其特殊性（如表 1 所示）。研究表明， 从教 5 年以下教师的个人教学效能感显 著地低于从教

16、5 年以上教师；而教师职业效能感则随着其教 龄增长而呈下降趋势。表 1 教师群体类型及其相应的反思技能培养教师群体类型类型特征反思技能培养新手型教师指职业年龄在 5 年以内的 教师。从知识结构看，其知 识多数来源于书本，包括职 前教育的学科、教育学、心 理学知识。其对陈述性知识的把握是表面、抽象而缺乏具体实例支撑； 对程序性知识的把握，即教学技能还停留在前结构水平上。故应以其自身教学技能反思为切入口。适应型教师指职业年龄在 5 至 10 年的 教师。从知识结构看，其程 序性知识已比较丰富，具体 表现为已掌握基本教学技 能，并能在教学环境中熟练 运用。其缺乏在新情景中综合各种教学要素与条件，更多关注于学 生个别差异，灵活运用各种教学策略能力教学经验有一定闭 锁性。故应以课 堂教学策略反思为切入口。成熟型教师指职业年龄在