心理资本视角下教师职业倦怠的成因与对策探析

1、心理资本视角下教师职业倦怠的成因与对策探析 心理资本视角下教师职业倦怠的成因与对策探析 摘要：教师职业倦怠严重影响着教师的身心健康及其专业成长，并已日益受到人们的关注。本文将从心理资本角度分析教师职业倦怠产生的原因并提出相应对策，以期帮助教师缓解职业倦怠，重塑教师的积极健康心态。 关键词：心理资本；教师；职业倦怠 职业倦怠是指个体因无法获取足够的能量和资源来满足外界对自身的过度要求所产生的一种在心理、情感、行为等方面的身心耗竭状态。当今时代，竞争的剧烈导致人的压力不断增大，职业倦怠的问题在诸多社会群体中凸显。其中，教师这个群体由于承受的社会期待较高，社会责任较大，职业倦怠的程度更加明显。近年来

2、，学者们开始从资源的角度来解释职业倦怠产生的机制。资源保存理论认为，当个体失去特定的资源，或是无法得到预期的回报时，个体就容易产生职业倦怠感。相反，资源的获得可以帮助人们获得防卫性的应付措施并且增强抵御倦怠的能力。心理资本作为一种极其重要的个人资源，包括自我效能、希望、乐观、坚韧性和真实性等方面，可以有效帮助个体应对职业压力，从而减少职业倦怠。本文将从心理资本角度分析教师职业倦怠产生的原因并提出相应对策，以期帮助教师缓解职业倦怠，重塑教师的积极健康心态。 一、教师职业倦怠的成因 1.教师角色的冲突 和许多别的职业不一样，教师工作总是处在个人和公共生活的交叉点上。一方面，作为社会代表者，教师承当

3、着外界所赋予的角色期待，而其中大多数角色只是公众根据各自利益对教师所提出的理想化要求，既没有考虑到在某些情况下它们之间可能存在冲突，也没有顾及到教师是否有精力去实现；另一方面，作为独立个体，教师拥有自我的内心世界，有自己对行为的价值判断标准和独特的情绪情感体验。而很多时候，教师自己内心实际想要且能够成为的人与外在期待的角色存在着不一致和冲突，如何协调和取舍，成为一个让他们感到两难的心理问题。在多数教师心中都存在着类似于“行业标准的观念，认为假设不能到达相应的角色要求那么意味着落后和失去竞争力，因此在出现角色冲突时，教师往往倾向于丢弃“个体自我以便成为他人所期望的形象。在聚焦于外部的角色要求和反

4、应的过程中，教师根据真正的自我行事的时机越来越少，对于“我是谁“已变得混沌与模糊，更无法实现真正意义上的自我接纳，这种与自我疏离的内心体验是导致教师产生职业倦怠感的原因之一。 2.教学活动的程式化 程式化表现在教育领域，是指教育教学活动按照固定的框架进行，不够灵活，相当刻板。在最初的任教新鲜期过后，教师面对的便是熟知的教材和授课内容，日复一日完成从备课、设计教学过程到教学实施、备考和成绩评定的流程，达成将被规定好的现成知识传递给学生的任务。在这种重复性的思维与实践中，教师与生俱来的创造力不仅没有得到进一步的激发，反而被湮灭，教学工作由此变得与实用技术的程序化操作没有差异。然而，教学情境的复杂性

5、和学生的独特性决定了教师不可能套用固定的模式和教学技巧，而新课程的根本诉求和希冀之一也正是要促进教学方式的转变与更新。即使在提倡教学改革的背景下，真正能将新教育思想与实际教学良好融合的教师却为数甚少。大多数教师更愿意固守着自己长期使用的“老一套的教学理念，对改变感到紧张甚至抗拒，在这种既厌倦现有工作模式又无法适应新课改需要的为难境地中，教师难免会产生倦怠感，表现出对工作的情感耗竭。 3.教师话语权的失落 教师的话语权是教师在教育场域内的话语空间，它一方面表达在教师参与教育决策和管理的权利，另一方面表达在教学中对学生产生的影响力。从制度和理论层面来看，教师都比以往拥有了更多的话语权，但在真实的教

6、育情境中，我们面对的事实却是：在学校管理方面，大局部的学校都将教师隔离于学校事物运作之外，教师的进言献策得不到应有的关注，甚至对与自我切身利益相关的事物都没有质疑和改善的自由；在教育研究领域，教育理念确实立和具体的课程开发与设计通常都是由行政官员、教育管理者和一局部学科专家制造话语，而作为教育实践生活的操作者和引导者的教师却没有言说的权利与自由。由于在教育决策和管理中话语权的被悬置，教师往往只是通过课堂教学对学生言行的控制与规训来显示自己的地位，在知识的授受中来强化自己的“权威。就学生而言，这种压迫性的权威并不会对他们产生正面的影响；就教师而言，他们只是在传递一种“强制性的共识，而并未展示作为

7、教育主体的话语精神。在这样的教育生存实践中，教师会产生无归属感和压抑感，迁移到工作中又导致压力加剧，从而诱发倦怠。 二、缓解教师职业倦怠的对策 1.淡化外部期望，探索真实自我 从教育是一种特定的社会现象来看，教师总是表达一定的社会要求。但是如果在面临角色冲突时一味依从外在规定性的社会角色期待，往往会无视属于自我的需求和独立性的思想，从心理资本的角度来看，即意味着个体真实性的缺失。而正是这种真实性的缺失，才使得教师产生疏离感和倦怠感。作为一项潜在的心理资本，真实性的提升有赖于教师“个体性的觉醒和在此之上的身份认同。具体来说，需要教师以自身的经验为参照对外界的要求保持批判性的态度，及时反思自己在教

8、育教学中的角色，以清楚自己是否愿意和适合于扮演某些角色，以及在角色实现的过程中处于什么样的位置。同时，真实并非一意孤行地抛开社会角色，而是将外在的角色标准作为资源，教师可以借此发现与其他教师相比自我的优势和缺乏，寻找将自己与学科、学生紧密联系起来的方法，以期在理解与认同的根底上，实现自我与角色规定的磨合。 2.建立乐观心态，提升教学效能感 程式化的教学活动给教师造成了一种错觉：教学内容已经烂熟于心，就是闭着眼也能上好一堂课。而事实上，重复经验的累积给教师带来的仅仅是熟练感而非掌控感即所谓的教学效能感。相反，长久缺乏对教育教学的深入思考和创新，导致他们的教学效能感偏低，对自身的教学方式转变能力缺

9、乏足够的信心。就个人层面而言，乐观的教学归因，有助于教师自信心的成长和教学效能感的增强。借鉴心理资本所提到的“现实而灵活的乐观当处于顺境时，多从教学策略、努力程度、职业素养等方面肯定自己，最大程度地从成功经验中总结心得体会，享受和珍惜教学的乐趣；当处于逆境时，着眼于从错误中吸取教训，对后续的教学任务加以调整与修正，而不是沉溺于无法改变的过去和挫败感中；就组织层面而言，在教师尝试进行教学方式转变的过程中，学校应营造一种积极、和谐的气氛，鼓励教师勇敢打破思维定式和行为习惯，并对他们在转变的过程中暴露出来的缺陷和缺乏给予充分的谅解与宽容，使其能在不断的尝试中找出正确的方法，积累更多成功经验。惟其如此

10、，教师才能对自身的教学能力更富有信心，改变程式化的教学生活，摆脱单调、重复的教学模式及其所带来的倦怠感。 3.积极参与管理，树立合理希望 教师是最真实的教育情境的代表，却丧失了话语权，这既是与民主化教育制度的背离，也是对教师自主感和希望感的损害。因此，无论是基于实现教育民主还是提升教师积极性的目的，让教师更多地参与教育管理和决策都是极其必要的。一方面，学校与社会要提供教师参与管理与决策的可能，成认教师的主人翁地位，对教师提出的建设性意见予以重视；另一方面，还要注重提高教师参与管理与决策的意识，使教师认识到参与学校管理与决策的重要性，自觉投入情感、担当责任。需要指出的是，话语权不等于特权，教师在课堂场域中对学生的规训和命令，从教育伦理的角度来说，是一种非理性的权威，从心理资本的角度来说，表达的是教师自身的一种不合理的希望。与之相对的，合理的希望不仅需要教师拥有强烈的权力意志，还需要教师为之寻找一个符合教育精神的理想的实现途径。因此，比起力图实现上行下效让学生服从，教师更应该思考如何实现与学生的平等对话，为学生的开展提供支持性的气氛与环境，以达成教学相长。如此，教师才能在教学实践中通过真切而有温度的话语给学生带来长期的积极影响，从而真正实现其在课堂场域中的话语权，拾回教学生活中不可或缺的成就感和归属感。 参考文献