试论高师教育改革发展的几个问题

1、试论高师教育改革发展的几个问题一、高师教育体系的现状与问题从我国第一所师范学校的设立（ 1922 年）至 1949 年之间的 这 20 多年期间，师范教育最初基本上是单独的教学建制，即初 级（等）师范和高级（等）师范两级学校并行设立，分别针对不 同的师资需求， 培养不同层次的教师， 在就业方式上基本实行的 是服务制， 即政府分配制度。 这一期间曾出现过高师教育并入大 学的建制改革，但基本上至 1949 年之前实行的是独立设置的高 师教育体制。 1951 年之后，国家有关部门对高等师范院校进行 了调整，并通过颁布关于改革学制的决定等行政措施，将师 范学校的学制与建制体系确定下来， 形成了后来几十

2、年一贯制的 师范教育格局，即师范教育分为高师、中师两级专门院校，以及 各地各类教师进修学院（后多改名为教育学院）。到目前为止， 我国高等师范教育主要分布于各地的师范大学、 师范学院、 教育 学院，以及部分综合性大学中的教育系、 师范系或专业院校中的 类似建制（如音乐、美术、体育院校），已形成了多类型、多层 次的高师教育体系。这样一个高师教育体系所存在的问题也是显而易见的： 一是带有明显的计划经济体制色彩。 如高师教育院校在设置 上多是按行政片区布局设置，凡省、市、地等多级行政区几乎都 设有高师院校，或由原来的师范专科、中等师范、教师进修院校 等升格，改名为高师院校，因而基本仍是一个独立、封闭的

3、教育 体系，整体上教学水平参差不齐。二是由于体制本身的原因， 高师院校所设专业主要是面向基 础教育的师范性专业，在国家创新体系中的重点建设学科很少， 难有国家的重点投入和政策倾斜，在师资力量、教学资源、学术 水平、毕业生质量等方面相对弱于其他综合性大学， 被列为教育 部重点院校的高师院校仅为六所。三是由于前述的条件限制， 高师院校的学历教育水平多不及 综合型大学或专业高校，学历教育的层次普遍低于综合型大学， 具有硕士、 博士授予权的高师院校不多， 具有高级职称的教师比 例仍然较低。四是毕业生供需矛盾仍然突出， 一方面师范院校作为各类学 校教师的培养主体， “定向”培养模式仍有较大缺口。 据专家

4、评 估计算：到 2010 年之前，我国中小学教师平均每年需要补充具 有本科学历的新教师813万人左右，但直到上个世纪末，全国 高师院校的本科毕业生仍不足 7万人； 201 0年之前全国每年大 约需要补充具有专科学历的新教师 30 万人左右，而目前此类毕 业生人数则不足 20 万人。另一方面，进入教师队伍的毕业生虽 然在学历和数量上呈上升趋势， 但是中小学教师的执教水平与教 学效果的提高还不是十分明显，如部分边疆、少数民族、农村等 后发达地区教学质量低下的情况仍然突出， 即便是大中城市， 现 有中学教育理念与大学教育模式之间存在着明显“脱节”的现象也较普遍因而从整体上讲，高师教育在应对我国基础教

5、育落后、部分 地区师资匮乏、学校教育质量不高的状况时， 其自身的改革与发 展仍有很大空间。其次，目前多数高师院校不具有综合型大学基础学科方面的 雄厚势力，很多专业没有明显的学科优势，也就是说，一般高师 院校的各专业（系）在所属学科领域内，师资与毕业生的质量均 不在前列。这里所折射出的问题是：高师院校如何提高自身专业 教育、“教师教育”的水平与质量，这才是高师教育发展与改进 的主要方向。扩招、扩校、合校等行政措施并非高师教育机能改 革的良药，那种计划性、目的性不强的扩招、扩校、合校，在很 大程度上是以忽视教育学、 忽视职前教师质量、忽视学科规律等 负面效应为代价的一种损失，在根本上对真正解决我国

6、基础教育 核心问题的作用不大。再次，我国高师院校近年来在数量上的增加，与从业教师水平质量（主要体现在教学理念与教学质量） 的上升并不构成正比。 例如由于高师教育体制方面的原因， 培养职前教师的学校（各类 高师院校乃至综合型大学）与培训职后教师的学校（教育学院、 进修学院）大多分属不同层次的院校， 使在职教师的提高与进步 存在某种“脱节”的现象， 也就是说，相当一部分从业教师的职 前教育（所毕业的高师院校或其他大学）与职后教育（各级教育 学院、进修学院）之间，存在着所受教育在水平上的“倒挂”现 象，这实际上是高师教育资源的一种浪费。二、高师教育改革发展的背景与方向 目前，我国高师教育改革发展的背

7、景与政府部门出台的一系 列方针政策紧密相关，一方面是“师范教育优先”的政策保障， 如在 1996 年第五次“全国师范教育工作会议”上，确定了师范 教育优先发展的战略决策， 提出从本世纪末到下世纪初的一段时 间里，我国还应该坚持独立设置的师范院校为主体的、 稳定的师 范教育体系。 1999 年初国务院批转教育部面向 21世纪教育振 兴行动计划 中，对提高中小学专任教师学历层次等方面制定了 相关具体政策。 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素 质教育的决定 则对跨世纪教师队伍的建设提出了一系列具有突 破性的政策措施， 这一系列政策保障对于师范教育的发展都提供 了良好的社会条件。另一方面，中央对

8、师范教育也提了一系列改革的要求， 如关 于深化教育改革全面推进素质教育的决定 指出： “鼓励综合性 高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工 作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。 ”这项决 定表明，非师范院校的综合型大学、其他专业型高校（如音乐、 体育、美术等）今后也将承担起师范教育的教学任务。同时，普 通大学收费制度的改革、 师范院校免收学费的传统已被废除， 大 学考生们有了更多的选择，师范院校在生源上将不再有任何优 势。同时，决定还指出：“ 2010 年前后，具备条件的地区 力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科 和本科层次。”与之相应的前景是，除

9、了原大专、中专两级师范 院校正在积极向本科、 大专两级教育模式过渡之外， 师范教育的 本科化或更高学历教育体系的出现，只是一个时间早晚的问题。因此，师范教育背景的变化，将从原来职前教师培养、从业 教师培训皆由高师院校包揽的教育体系格局， 转变为有综合型大 学、专业高校同时参与的“教师教育”的开放性教学体系。 也就 是说，“教师”这一职业将不是只接纳师范院校的毕业生， 而是 将向全社会开放， 各类高校毕业生都将是这一职业的竞争者， 这 才能真正提高基础教育发展的根本性条件中小学校选择职 前教师的余地更大了。 与之相随而来的现象是： 师范院校已经实 现的与非师范院校的收费“并轨”， 其毕业生也就获

10、得了与非师 范院校毕业生相同的择业自由， 即师范院校毕业生不必一定要当 教师，所以在客观上就不能将培养从业教师的任务统统归于现有 的师范院校。另外一个较为具体的问题是，就目前我国中学教师职级的 “三级制”而言，大专毕业生一般定为“三级”（初级）教师， 本科毕业生一般可定为“二级”， 他们要达到“一级”教师 （中 级职称）大多需要至少 5 年的教学实践积累。因此，提高中小学 教学质量与教师水平， 尽快改善我国基础教育滞后的现状， 在职 教师的“继续教育”将是高师教育的一项重要任务， 如果师范教 育的目标并非局限在培养合格的“毕业生”而是合格的“教 师”的话，那么原有“师范教育”就将面临一个重要问

11、题， 如何 改革“在校教育”的课程体系与知识结构， 这是关系到师范教育 改革“一体化”的战略决策问题。三、关于高师教育改革的几点思考 我国高师教育要在新世纪中有一个较大的发展与进步， 当然 不只面临前述的这些问题，但其体系变革、教育目标、师资建设 应视为首要的问题。体系变革从院校的布局、数量、建制结构和 教学成效等几个方面显然应当得到统筹兼顾， 根据不同地区的情 况来进行适当的调整。在教育目标、师资建设等方面则应首先在 理念上有破有立，重视教育方向与培养目标的结合， 将高师教育 与整个高等教育事业的改革发展置于同一背景下。1. 关于高师教育体系的“转型” 综前所述，高师教育发展改革的走向已出现

12、几个主要特征： 一些独立设置的高师院校将改变师范教育的单一性， 即非师 范类的专业正逐渐出现在这些高师院校中， 从而使这些师范院校 向综合性、多科性的方向发展。一些综合型大学、专业高校已将开设“师范教育”作为自己 的重要教育方向之一，这个方向既是我国社会全面发展所赋予这 些高校的历史任务，同时也是国际上综合型大学发展的必然趋 势。我国的基础教育、职业教育对从业教师规格水平的需求将日 益提高，这将使高师教育的培养方式发生根本性的变化， 传统的“封闭式”的师范教育必将向“开放式”的“大师范教育”或 称“教师教育”的教育体系转变。有鉴于此，北京师范大学的钟秉林校长曾以该校的“转 型”表述了高师教育的

13、改革方向： 所谓“转型”， 其内涵主要有 三，一是学科结构的转型；二是专业设置的转型；三是人才培养 体制的转型。并由此将进一步引出两项重大的变革：其一，教师 培养范式的改变。其二，实行新的人才培养体制。这个思路说到 底，就是从根本上摆脱传统高师的办学理念与范式， 从而转换到 “大学师范”这一国际“教师教育”通行的新轨道上来。钟校长在此提出了高师教育体系改革中最重要的实质是 “从根本上摆脱传统高师的办学理念与范式， 从而转换到大学 师范这一国际教师教育通行的新轨道上来”。 而所谓“大学 +师范”这一国际教师教育通行的轨道，其根本要义就是“教师 教育”。由此推论，从体系上思考高师教育的“转型”，就

14、不能 只着眼于师范院校的改革 （尽管并非所有师范院校都能与北师大 相提并论），而是应从更大范围内来考虑，这个转变应包括综合 型大学、其他非师范院校办师范学院、师范系、教育系等改革措 施的实行。高师教育体系的改革，首先是体系上的“转型”，但这个 “转型”不是相同专业的重复或扩大， 而是从发展“教育科学” 的高度改革原有教育体系， 即在继续发展师范院校教育 （这是与 我国国情相符的基本方针） 的同时， 利用非师范类高校优厚的教 学资源、较高的学术水平、充足的师资力量、更多的教育经费投 入、更宽的学科知识层面、更合理的教学管理体制等教育条件， 使之成为我国“教师”这个专有职业应有的教育培养资源， 惟

15、此 才能从根本上改变“教师培养的范式”和“人才培养体制”。2. 关于高师教育培养目标的“转型” 长期以来，中小学合格师资数量不足、 水平不高一直是困扰 我国基础教育发展的主要因素之一，因此在高师教育体系改革 “转型”的同时，定向型师范教育体制在我国的现实性与合理性 仍然存在，即独立的高等师范院校及其教学体制仍将是高教事业 发展建设的内容之一。独立的高师教育目标主要是职前教师的培 养，以 1995年的统计数字为例，我国普通初中和普通高中的专 任教师学历达标率分别为 69.1 和 55 .2 ，这个比例到目前已 有较大幅度的提高，而且其中还出现了一个值得注意的现象， 就 是发达地区和中心城市的中小

16、学教师具有研究生学历的人数正 在增加。这个发展趋势提出了一个具有前瞻意义的问题， 那就是 传统意义上的“师范教育” （以培养职前教师为主要目标） 面临 着向更高质量、更宽专业面的“教师教育”转型。 要讨论这个问 题，有两点值得我们从长远的教育目标上来思考： 一个是具有高 学历的职前教师是否就是从职教师质量提高的惟一标志？在这 个问题上其实应该坚持“实践是检验真理的惟一标准”的原则， 比较可信的事实是，高学历的职前教师（包括毕业于非师范院校） 具有相对深厚的本专业学术素养与研究能力， 却不一定是高水平的“教师”，换言之，高学历并不能取代教师执教的“高水平”， 这主要与目前大学教育的课程体系有关，

17、而非个人能力或适应性的问题。另外一点，就是在职教师（特别是具有较长期教学经验 的教师）因各种原因较难在有条件的背景下取得更高的学历，但他们却需要得到进一步提高从教能力与从教知识（基础知识、专业知识、实践知识）的机会。因此，在我国高师教育现有根本任 务仍是提高中等、初等学校从业教师执教水平的前提下，由传统的职前“师范教育”逐步转变为专业的“教师教育”，应是我国高师教育目标“转型”的方向。发达国家所提供的例子是，当社会经济较发达的国家的中、 初级教师在数量上达到一定的规模之后，只培养职前教师的“师范院校”逐步减少，而专业教师的培养将是学历教育和在职教育 并行而举，当从业教师趋于高学历的同时，其质量

18、或水平的标志更多地是体现在其“专业化”（即执教能力）上，而不是“职业 化”（毕业院校及专业）程度上。所以，我国高师院校（包括各 类教育学院）不仅有职前教育也重视在职教育； 部分高师院校设 立了非师范类专业；综合性大学或专业大学（如音乐、体育、美 术等类）设立教育系、教育学研究所（如北京大学、厦门大学、 华中理工大学等），一批硕士学位授权点和博士学位授权点在高 师教育系统中出现。这些情况都可表明“师范教育”这一概念已 经不能概括我国的教师培养事业， 只有“教师教育”才能涵盖多 样性的教师培养、培训或进修等多种形式的专业教育。“教师教育”是一个内容专业的教育目标和教学方式， 其支 撑学科就是国外大

19、学常见“教育科学”， 在知识结构上主要包括 有人文科学教育、专业教育、实践技能教育等多个方面；从培养 顺序上讲应有职前教育、在职教育；从培养层次上说应有专科、 本科、研究生教育。 也就是说，“教师教育”应是在学科教育 （专 业知识） 的同时进行“执教技能”与“从教知识”的教育， 例如 在课程构成上至少包括三个系列：A专业知识课程系列；B从教知识课程系列；C执教实践技能课程系列。除了学科分类专业课 程以外，“从教专业知识”课程主要应包括教育哲学、心理学、 教育史、文化史、科技史、教育学理论等；执教实践技能课程应 包括有网络电子技术、多媒体演示技术、授课技术程序、课题研 讨组织、语言学、青少年行为

20、学等内容。“教师教育”是一个学科专业， 而不单是一种办学体制。 开 放式的“教师教育”在非师范院校中应是与其他学科专业 （如法 律、历史、管理等）相并行共存的，所以其教学方法与手段应当 是开放而不是封闭式的。 将教师教育纳入到整个高教体系中作为 其中的一部分， 这不仅可以避免各类师范院校因“升格”、 “扩 校”而增加的投入力量， 同时高师教育改革的一个主要方向。 过 去由各类教育学院、 进修学院主要承担的在职培养， 由于其教学 资源及办学条件的限制， 不可能承担全部更高素质目标的教师的 培养，而更多的在职中小学教师希望有机会提高业务水平， 或者 取得更高的学历， 他们更需要报考和进入教学资源雄

21、厚、 师资力 量相对较强的非师范院校， 这在台湾地区已是中小学教师再教育 中比较普遍的现象。 可以预测， “教师教育”这个培养目标上的 “转型”必将与高师教育体系上的“转型”相配套， 以专业充实 与建设为主要目标的“教师教育”， 应是我们着眼于将来教育事 业发展的一个新的生长点。3. 发展“教育学”的师资建设 既然存在非师范院校的综合型大学、 专业大学参与未来教师 培养的趋势，就应该大力鼓励各类高校（包括师范类院校）发挥 自己的学科优势与传统优势， 提高“教育学”专业师资队伍的水 平，改善其知识结构。这个提高与发展，不是一味地朝向学术化 方向去发展，而是真正把“教育学”作为一个学科来考虑其人 力、物力等发展建设上的投入， 其中师资队伍的建设是首要的任 务与发展方向。各类高校在已有师资规模的前提下，应加强“教育学” 学科专业教师的非本专业知识的提高、 进修与考核。 当“教师教 育”成为将来高教事业的一个重要发展方向时， 这对该学科从教 人员（包括教师与管理、教辅人员）在教学理念、知识结构、技 能结构、 专业发展观等方面都提出了严峻的挑战， 例如美国教育 机构“霍姆斯小组”在其报告明天的教师中指出，教师的专 业教育至少应包括五个方面： 把教学和学校教育作为一个完整的 学科研究；学科教育学的知识一一即把“个人知识”转化为“人 际知识