基于童谣的生命教育研究文档

1、基于童谣的生命教育研究 对生命的关注是教育的本真所在， 提升个体生命质量与存在意 义是教育的终极追求， 生命需要教育的引导， 教育是生命的存在 形式。从根本上说，教育对生命具有本体论的意义，但是，现在 教育却更多地趋于社会的要求， 忽视了对学生生命的关注， 需要 对其有理性的审思。 本文从童谣的基本属性出发， 探讨了一种教 育回归生命的新路径。一、生命，教育的本真所在教育的本源是什么 ?教育为什么而发生 ?这是每个人面对教育 时所必须弄清楚的问题， 一直以来， 人们把教育理解为一种社会 现象，把社会政治、经济、文化的要求作为教育的本源，不知不 觉偏离了教育的本真。根本上说，教育是一种培养人的活

2、动，个 体的人才是教育真正关注的对象， 人的生命才是教育的真正本源。 正如雅斯贝尔斯所言： “教育活动关注的是，人的潜力如何最大 限度地调动起来并加以实现， 以及人的内部灵性与可能性如何充 分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识 的堆积。”由此可见，关注人，关注人的生命发展是教育的本质 所在， 是教育的内在规定性所致。 教育是建立在学生个体生命基 础上的一种活动，认真解读个体生命，发现个体生命的价值，理 解个体生命的意义， 倾听个体生命的律动是教育有所作为的一教 育就教育是直面人的生命的一种活动，个前提性条件和基础； 其本意来说，是直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的

3、提高而进行的社会活动， 是以人为本的社会中最体现生命关怀的 一种事业；教育是唤醒人的生命意识的一种活动， 人之特殊就“特” 在，人虽来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命的存在， 却又超越了生命的局限。 人就是这样一种仿佛来自两个世界、 生 活在两个天地，既近似于禽兽而又类于天使，身上充满了“二律 背反”式的矛盾，既“是其所是”而同时又“是其所不是”的那 种存在。因此，人之生命本质需要教育的唤醒，使人在“是”的 基础上超越“是”的存在，使生命价值不断跃迁和提升，不断走 向解放和自我超越。可见，遵循人的本性及生命的发展，唤醒人 的生命意识，超越人的本我是教育的天然使命。然而， 在世俗与功利的驱

4、动下， 现代教育却不能遵循教育的本 性而适度发展， 在不知不觉中异化了自己， 导致自己偏离了正确 的发展轨道， 迷失了自己追求的精神家园， 遮蔽了自己塑造人的 灵魂的真谛，使生命不能承受之重。具体的表现为：人文教育的 失落，缺失了生命的另一半；教育与生活的割裂，丧失了生命的 意义；绝对主义的客观知识，泯灭了生命的灵性和创造；极端的 道德理想主义，培育无根的生命；规训、压抑自由的生命；可以 毫不夸张地说， 现代教育在悄无声息中将教育的生命关怀丧失殆 尽，将教育的目的演变为社会的要求， 将教育的衡量尺度和追求 目标从人的生命发展错位于物的追逐中， 从崇高的理想坠入平利 文?庸的现实中，最终将教育的

5、灵动性廉价出卖。正如理查德斯通 (Richard Livingstone) 所言：“教育的职业性和社会性诚然 重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能 长时间看不到缺少精神性， 就如同一种不知不觉加重的病患一样。 一个国家会因此受苦，直到病人膏肓才认识到病情的严重。 ”教 育的异变需要我们审思， 教育的偏离需要我们校正， 生命是教育 的本源，生命的发展是教育的追求，解决现代教育的危机，需要 寻求一条合理而又可行的路径，让教育回归本真，回归生命。二、童谣，教育的生命回归 童谣，毛传解释诗经中“心之优矣，我歌且谣”时说， “曲和乐曰歌，徒歌曰谣” 。韩诗章句中说“有章曲日歌，无 章

6、曲日谣”。由此可知，古时的童谣指传播于儿童之口的没有乐 谱的歌谣。现代的童谣则指儿童喜爱并相互传唱的有音律节奏的 歌谣， 既包括传统意义上的无乐自诵的童谣， 也包括现代意义上 的儿歌。 童谣在其教育意义上具有主体性、 交往性和体验性的特 点，童谣与教育的融合是一种自然的融入， 是教育回归本真的一 条相对独立而又清晰的路径，有着一种“踏雪无痕”的意境。1.童谣的主体性，生命的基本品质 所谓主体性，是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性， 是与客体相互作用中得到发展的人的自觉、 自主、 能动和创造的 特征。作为主体的人是自由的主体，是自主选择的主体。而教育 关照学生是生命的内在需求。自由是主体生

7、命的基本品质， 的生命，就是要给学生真正的自由。真正的自由“是独立于别人的强制意志的；而且它能够和所有人的自由并存， 它是每个人由 于他的人性而具有的独一无二的、原生的、生来就有的权利。当 然，每个人都享有 天赋的公平，这是他不受别人约束的权利， 正如他不能以同样的权利约束别人”。真正的自由也是解开个体 内在的束缚，使生命不断飞跃升华的过程，是生命的否定之否定。 这种自由就是鼓励个体不断走进所选择的未知天地去探索；这种自由就是发现自身内在的意义， 这种意义来自于敞开心扉倾听自 己内部复杂的感受；这种自由就是个体在生活中不断重新认识自 己，是一个过程而不是最终结果。自由是人生命存在的根本，是 生

8、命自我实现的前提，也是人类存在的一种最高境界。 生命的自 由“不能在必然性领域里寻到，只能存在于超必然性的世界”，它需要教育的唤醒，需要教育主体间灵魂的交流。童谣的主体性，根基在于主体的自主性， 即学生有自主决定的 自由。学生主体在基于童谣的教育中有自由的空间，能够自由地表达思想，自由地交流。它充分体现出对学生的尊重，是对人性 的一种肯定，是探索人类本质的真正自由。基于童谣的教育，是 对学生个体的解放，它为学生营造了一个宽松、自由、和谐、不 受束缚的氛围，体现着对学生生命的关照， 对个体生命价值的彰 显。基于童谣的教育并不是对学生的放任，而是给学生一种自由的空间，是学生从内心真正获得自由。从根

9、本上说，基于童谣一 种是行为领就是给学生两种不同领域的自由：主体性的教育， 域的自由，表现为行动的自由，行为的自由包括主体自由和社会 自由；另一种是精神领域的自由，这是一种个性自由。由此，基 于童谣主体性的教育， 就是解放作为主体的学生是其获得自由的 教育，是关注学生生命的教育。它追求的目的是生命的基本品 质自由。2.童谣的交往性。生命的真实展现交往是一种行动者之间以语言为媒介的相互理解相互合作的 主体间活动， 交往的目的是达到相互理解， 只有在相互理解的基 础上，人与人之间形成共识，才能走出单子式个人误区，使个体 行为合作化，人与人之间和谐统一。在教育中， 交往是一种 有目的的活动过程，它是

10、师生之间或生生之间为了协调、沟通、 达成共识或为了实现某一目标而进行的双边活动。 交往是学生生 命的展现， 在交流和对话中学生的生命潜能得以发挥和挖掘， 个 体的生命价值得以展现和升华。 在交往中，主体间地位是平等的， 其本质是人与人的相遇，彼此“进入” ，而不是将教师放在控制 者的位置上。在马丁 ？布伯看来，“我一他”关系不是真正的关系， 真正的关系是两者之间发生的，是相互的双向关系， “我一体” 才是真正的关系。因此， “我”“你”交往是进行思想交流、情感 沟通、知识往复、智慧交融的重要方式，是生命的相互烛照，是 存在的相互趋近，是生命的真实展现。童谣的交往性是指以童谣为载体， 教育者和受

11、教育者之间是它 改变了以往教育过程相互对话的过程。就童谣进行平等交流、 中教师“传道、授业、解惑”的传统控制者的角色，强调了师生关系是主体一主体的关系， 同时把这种关系扩展到学生生活的各 个交往领域 （如生生交往 ） ，把教育过程视为多极主体围绕共同 客体而进行交往的过程。 它强调要把学生的生命当作教育的终极 追求，把学生生命的交融与发展作为最终目的， 它是教育过程成 为一种师生共享知识、 精神和意义的过程， 它强调交往的主体间 走进彼此的内心世界， 双方的生命在对话和交流中接受洗礼和启 迪。所以说，童谣的交往性是生命的真实展现。3.童谣的体验性。生命的存在方式体验是指主体与客体之间一种特殊的

12、关系状态， 是主体对客体 在主体内心中的地位、意义、价值与自我同一性的把握和确认， 体验的结果是形成主体对客体的态度、情感、感受和领悟。体验 是生命存在的方式， 蕴涵着生命的意义。 叔本华提出的生命认识 论，认为生命只有在体验中才有意义， 生命是通过每一个个体的 体验而证明的存在， “世界当然不是指理论上可以认识的世界， 而是生命进程中可以体验到的世界” ；狄尔泰提出生命本体问题， 将“体验表达理解”视为 3 种生命过程；伽达默尔认为体验 使人的求知过程更加接近人的生命本身。 所以， 只有在体验中才 能感悟生命的真谛，领悟生命的意义。体验具有鲜明的主观性、 独特的个体性、 丰富的情感性和深刻的

13、感悟性的特点， 正因为这 些特征， 使体验更容易深入到个体的生命深处， 成为生命存 在 和发展的重要方式。 童谣的体验性， 首先是指童谣可以作为一种资源， 童谣中含有 丰富的生命元素， 师生双方在童谣的诵读与吟唱中可以体会生命 的发展与意义；其次，童谣可以作为一种体验的方式，学生通过 童谣活动与童谣游戏等体验式的活动去感悟生命的可贵及对生 命的积极关怀，形成对生命正确的认识与态度。童谣的体验性， 也就是让学生主体去经历、 感受、理解蕴涵在童谣里的生命气息， 不是教师的耳提面命， 它超越了符号知识对主体的束缚， 解放了 学生的感官与身心， 可以让个体全身心地投入到童谣的世界， 以 童谣为载体去体

14、悟生命的发展，感受生命的价值与意义。三、基于童谣的生命教育构建 基于童谣的生命教育是面对生命、 遵循生命特性、 全面提升生 命质量和品质的教育。 建构生命化的教育必须以生命的本体构成 和生命的特点为依据， 但“我们的困难在于我们对于生命知道的 太少。我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么 或 者说，现代人的悲剧在于人是这样一个存在：他竟忘了人是谁 这个问题”。为此，我们必须了解何为生命，生命为何。存在主 义哲学把生命视为一种存在， “存在先于本质” ，生命即为“在者”， “在”为“在者” 的前提， “在”总是“在者”之“在”。而“在” 具有个体性、情境性。因此，生命需要理解、体悟， “自

15、然我们 解释，生命我们理解” 。法国哲学家柏格森则从生命直觉出发认 识生命，“生命不是位置，而是变化，不是数量，而是质量，它 是流动的、执着的创造，是绵延。为此，生命 需要直觉以及直觉和知性的互补。 狄尔泰以一种历史文化哲学的思维来理解生命，他认为体验是生命的基本形式， “在生命的立 场上，没有一条通过超出意识里包含的东西以达到某种超验的东 西的证明途径。 自我和他物或外界， 都只不过是些包含于或存在 于生活体验之中的东西”所以，体验是认识生命的唯一途径。基 于童谣的生命教育构建就是在上述生命哲学的关照下建构出的 一种实践操作策略，具体包括以下途径：1.开设童谣课程，认识真实生命教育回归生命，

16、 对学生进行生命化的教育必须以认识生命、 了 解生命为前提。 开设有关生命教育的课程， 进行专门化教育是认 识生命的有效形式。因为在课堂上，通过有目的、有计划地进行 生命意识的熏陶、 生命能力的培养， 可以让学生更好地了解生命 的发展， 懂得生命的珍贵。 但传统形式的课堂组织及教材意义的 编订，教师成为一种权威，学生沦为被动的接受者。这种被动性 不仅表示学生在课堂上缺少判断和理解， 好奇心减弱， 导致思维 混乱。是学习成为一桩苦差事而索然无味， 更表明这种教学脱离 了学生主体，造成对个体生命的压抑。因此，需要建立一种生命 化的课堂， 其目标不光是知识的传授， 也为促进学生个体生命自 由而全面的

17、发展。 通过对童谣及其特性的研究发现， 开设专门童 谣课程， 把有关生命的知识融入到童谣中的生命教育， 不仅可以 引起学生的好奇心与兴趣， 进而促进他们积极的思维， 而其还从 而形成对可以推动他们认真地体会童谣中所包含的生命意蕴， 生命的正确认知与态度。 具体操作上， 教师可以选择一些具有生 命韵味的童谣让学生吟唱，在唱中学。另外，在课堂中，教师可 以组织学生一起创编童谣， 让学生把自己对生命的感受融入童谣 中，在创作中体味生命意义。2.营造童谣氛围。关照灵动生命 教育若要回归本真，达于“反魅” ，那么了解一般人对教育得 以实现的人类环境产生的心境，以及有关人 （ 无论是受教育的儿 童还是作为

18、教育者的成人 ） 在其中产生的直觉具有极大的意义。 因为事实证明， 教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内 部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。 换言之。 学校的教 育气氛对儿童的生命发展具有重要的影响， 这种影响具有极大的 自然性和隐蔽性，在情境的交流中，在愉悦的氛围中，儿童受到 潜移默化的教育。 基于教育氛围的重要作用， 学校应该形成一种 生命关照的教育哲学或教育理念并以其为指导， 同时以童谣为载 体，营造出一种关怀儿童生命的教育氛围， 是学生时时处在生命 律动的气息之中，浸润在生命的阳光之下。在实践中，学校可以 经常举行一些以生命为主题的童谣创作比赛以及其他的一些童 谣活动，通过

19、丰富多彩的活动，让学生全方位地感悟生命，学会 生命保护与自救。 学校也可以在学生经常活动的场所张贴一些生 命主题的童谣， 让他们时时接受生命的教育， 如可在操场周围张 贴童谣 健身操“伸伸胳膊动动脚， 每天来做健身操。 左三拍， 右三拍，抬抬头，弯弯腰。增进健康多运动，珍惜生命最 重要”。总之，让生命化的童谣彰显在学校的每一个角落。让学校的每一面墙都具有教育意义。3.构建童谣生活， 伸展自由生命 教育要完成本真的回归， 达成生命的唤醒，扎根现实世界，走进真实生活是其最真实、最 坚定的基础。 生活世界才是生命最具体的存在场所， 它为生命救 得意义和价值提供了真实的环境。 所以，回归生活世界是教育获 得生命力的唯一出路。 另外需注