对不同教龄段教师教研状态的比较分析

1、校本教研的有效性问题对不同教龄段教师教研状态的比较分析 教师专业是一个终身学习的过程。一般而言，教师的学习更多地是以日常教研的形式进行，其特点是在工作中学习，在学习中工作，学习与工作融为一体。这也正是我们进行“以校为本的教研制度建设” 的理论与实践出发点。为了增强校本教研的有效性，促进教师持续发展，我们从不同教龄段教师教研状态的视角对此问题进行了调查及比较研究，探讨了不同教龄教师的教研状态与教师职业成熟的阶段和标准之间存在的差异，以便在构建校本教研制度时，能够遵循教师不同发展阶段的不同特征和发展需求，设计校本教研活动。 一、对教师教研状态总体性描述 现代汉语词典把“状态”解释为“人或事物表现出

2、来的形态。” “形态”是事物的形状和表现。它包括观念形态、心理状态及其行为方式等。从本质上讲，教师的教研状态是教师职业状态的一种表现形式。他可以种种指标进行定性或定量描述。从内隐状态看，有诸如教育观念、主观感受等心理状态等。从外显的状态看，有诸如受教育思想支配而表现出来的教育教学活动及教学行为方式等。 为了准确了解和把握四川城市及农村地区教师的教研状态，我们于2006年3月、4月对成都市青羊区、金牛区、温江区的城市及农村中小学共23所，73名中小学教师进行了问卷调查，并与20余名中小学校长进行了座谈。我们的调查在尽量兼顾主客观标准的前提下，以问卷和访谈为基本手段，主要以不同教龄的教师对教研的态

3、度、教研活动的内容及方式、同事关系、校本教研有效性及继续教育的满意度等主观感受来表征教师的教研状态，并进行了描述和分析。结果显示：随着教龄的增长，教师对校本教研有效性的正反馈呈下降趋势（如下图）。 上海市教育科学研究院对上海八个区的教师调查也呈现出大致相同的结论，即，教师群体对参加集体教研活动有效性的正反馈也有进一步提升的空间。就我省的调查结果看，当前我们开展的校本教研活动主要满足了教龄在3年内的教师需要。而对教龄在48年、及8年以上的教师而言，校本教研活动的有效性尚需进一步加强。究其原因，对教龄在3年内的教师而言，所谓“开卷有益”。对积累了一定教育教学经验的教师而言，他们的需求更高，并且更具

4、个性化。 国内外有关教师职业成熟阶段的研究成果证明了这一点。关于教师职业成熟水平阶段的探讨异彩纷呈。从国外研究来看，比较有代表性的有：一是以美国学者卡茨为代表。他运用访问与调查问卷法，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段。求生存时期，新教师只关心自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年；巩固时期，主要是统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧，开始关注个别学习问题，这一阶段会持续到第三年；更新时期，教师对平日繁杂而规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新事物，这一时期可能会持续到第四年；成熟时期，教师自己有足够的能力来探讨

5、一些较抽象、较深入的问题，大致需要二至五年。 二是伯顿的教师发展阶段论。他从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳教师提出的反映意见，提出了教师发展的三个阶段。求生存阶段，是指教师在教学的第一年适应面对多种事物的阶段；调整阶段，是指教师进入教学二至四年，开始了解孩子复杂性、寻求新的教学技巧与解决问题的新方法的阶段；成熟阶段，指教师在进入教学五年后不断地追求并尝试新方法，更关心师生间关系的阶段。 三是加拿大学者在大量调查研究的基础上，把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用五个阶段。 从国内研究来看，一种观点认为，教师在职业成长过程中要经历角色适应阶

6、段、主要发展阶段、最佳创造阶段。其中，角色适应阶段指教师从师范毕业分配至教育岗位到熟悉教育教学常规，一般认为需要三年时间。另一种观点则认为，教师的成熟过程大体分为三个阶段，即形成期，是教师参加工作最初一至五年，是形成正确的教育思想，良好的心理素质的关键期；发展期，是教师参加工作后五至十年，是其基本适应教育、教学工作的时期；成熟期，是教师参加工作后10年至15年间，这是掌握教学主动权，成为学校教学骨干的时期。还有学者认为，入职后一至五年为尝试期，教师具有较强的可塑性，成长中变动性大。这一时期的教师，发展的理想状态应是初步适应教育教学环境，基本胜任教育教学工作。入职后五至十年为实现期，教师逐渐成为

7、学校中的教学骨干，但仍有变动性。此时，教师的理想发展状态应是全面胜任专业岗位，初步形成教育教学风格。 尽管划分不同，但这些研究提示我们：提高校本教研的有效性，必须遵循教师职业成熟水平阶段的特点。校本教研活动如何满足不同教师的需求、探索分层校本教研活动模式是各学校面临的新课题。 工作量过大 2、从教师对学校生活的满意度看，对2004年我省某区对2000多名中小学教师进行的问卷调查显示：教师普遍存在烦躁、忧郁等不良情绪。 教师对学校生活的满意度提示我们：学校应该不断改善教师成长的环境，同时教师也应主动从职业中寻找生活的乐趣，享受专业成长所带来的乐趣和尊严，彰显教师的生命活力。 前苏联教育家阿莫纳什

8、维利说：“我们往往认为，教龄是成为教育工作行家的必要条件，只有在学校工作很长的人才能称作教育工作的行家。这难道不是我们的错误认识吗？有这样的人，他在学校工作了三四十年，并为自己的教龄长而引为自豪。但他每一学年的工作都是上一学年的重复。他没有热情，没有灵感地工作着，忠实仔细地完成每天的工作在他的工作中没有疑问，没有矛盾，他对新经验漠不关心，害怕改革，他自始至终这样地在学校工作着，直到退休为止。” 而另一种教师，“从初为人师之日起，他就贪婪地吸取同事们的经验，深入研究儿童和勤奋钻研教育科学。每一堂课，每一次自己与学生的会面，他都要作为在教育事业上自我完善的过程加以精心设计 就这样，他也在学校工作了

9、三四十年，积累了什么？教龄吗？不！创造性地进行教育活动的经验”。因此，阿莫纳什维利认为：“重复同一内容的十年经验与创造性探索的十年经验，这是两种不同质的教龄。”这也是两种不同质的生活。不太喜欢 无所谓 比较喜欢 很喜欢 很不喜欢 3、从学生对学校生活的满意度看，2005年我们在三个区县抽取初中了一、二年级共128个学生，他们对“你喜欢上学吗？”的回答表明（见下图），学生对学校生活的满意度同样有待进一步提高。让学校成为学生的精神家园，成为具有文化感召力、道德感召力的圣地！改变学生“死读书”、“读死书”的状况，让学生从过重的学习负担中解脱出来，这是校本教研中迫切需要解决的问题。 二、不同教龄段教师

10、的教研活动方式状况 自我反思、自觉的业务学习、同伴互助、专业引领是考察校本教研活动是否有效的重要指标。当前，教师在这些方面做得怎样呢？通过调查，我们对此有了基本了解。 1、自我反思状态 （1）教师教研活动反思频率分布 从调查结果看：不同教龄段的教师对自己的教育教学活动都进行过反思，但就反思的频率看，教龄在3年内、48年段的教师经常进行反思的比例与教龄在8年以上的教师比较，差异较大。 从学生对教师教学的满意度看，“你喜欢听各科老师讲课吗？” 的回答表明（见下图）：教师加强教学反思刻不容缓！ 2005年调查初中一、二年级共128份有效问卷） （2）反思内容的差异 调查结果显示：教师对教育得失、教育

11、方法与风格的关注度较高，但对它背后的教育理念却关注不够。研究表明：使新手教师成为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念；是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。实践性知识则是由有组织的辨别、判断和行为的能力构成的，这些能力深深地根植于知识、信念、价值观和态度之中，许多是依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默的知识。这种实践性知识是教师通过投身于实践，在教育实践过程中获得的。 2、业务学习状态 （1）是否进行自觉的业务学习 结果表明：由于诸多因素的影响，不同教龄段教师自觉、自动的业务学习意识和行为尚需改善。自觉学习还未成

12、为整个教师群体的生活方式。 （2）进行业务学习的主要方式 a.主要是通过书本学习 b. 主要是通过网络学习 调查显示： 教师获得信息的主要途径是通过书本。而在信息社会的今天，通过网络，可以快捷、经济地获得最新信息。 3、对理论学习的态度 （1）对理论的需求态度 （2）理论学习的最有效方式 a.是否是专题报告 b.是否是自己看书 c.与实践结合 结果显示：教师喜欢理论与实践相结合的课例研究。 一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。 按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再

13、坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。 按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库。 研究表明：成为专家型教师，研究型教师，他们的学习与创新呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。因此，教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注听中学与做中学的互动关系。这是教师认同与实践结合学习理论的重要原因。 4、同伴互助状态 （1）遇到教学问题是否自己想法解决 （2）教学活动中遇到困难是否向同事请教 （3）新想法或思想是否与同事分享 （4）对同事

14、的期望 （5）在集体教研活动中你经常做或擅长做的事 上海市教育科学研究院对上海八个区的教师调查发现结果： 调查结果显示：各教龄段教师绝大部分乐于彼此交流和帮助，心态是开放的。教师普遍期望同事“有针对性的提出问题和改进意见”，而教师最不擅长的却又是“质疑别人的经验和想法”。教师发现问题的能力不足影响了教研内容的深度和实效。 5、专业引领 （1）不同教龄段教师所认同的专业指导者 上海市教育科学研究院对上海八个区的教师调查（295份有效问卷）发现，“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”，结果如下。 由于处于不同发展阶段的教师所需要的帮助不同。新教师的成长借助于校内专家，在某种程

15、度上可以代替教研员与一部分专业工作者的作用。有经验教师，尤其是教龄10年以上的教师，他们的进一步发展可能更多地与教研员、专业研究人员的合作与支持有关。 （2）获得专业指导的机会 调查表明：教师对“专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足”。 三、各教龄段教师的教研状态，给我们以下提示： 从当代学术界来看，人们更倾向于把作为教师发展主体的自身实践活动看作是教师发展成长的根本动力。因为，在教师教育实践中包含了教师的内在需求与条件；外部影响与条件，也包含着发展主体的能动认识与选择，教育实践是内、外因作用于教师发展的聚集点，也是推动教师发展成长的直接与现实的力量。 近年来有关研究指出，使新手教师成

16、为优秀教师，不是他们的知识和方法，而是教师对学生、自己、他们的目的、意图和教学任务所持有的信念；是教师在教育实践中表现出来的教育机智和批判反思能力。正如美国学者持拉弗斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。教师在教育实践中既需要技术性知识，也需要实践性知识。技术性知识是关于规则、技术和原则的知识，它们可以以命题的形式完整地表述出来，并能为人们学得、记住并付诸实践。实践性知识则是由有组织的辨别、判断和行为的能力构成的，这些能力深深地根植于知识、信念、价值观和态度之中，许多是依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默的知识。这种实践性知识是教师通过投身于实践，在教育实践过程中获得的。“只有通过运用各种实践能力，才能学会理性的实践和理性的活动。”教育机智的形成绝不仅是由理论到实践的直接运用和过渡，它需要教师在实际的教育情境中，在面对复杂而具体的实际问题的活动过程中，经过观摩、领悟、反思到反复实践而获得。研究表明，教师的教学经验反思是导致一部分教师成为优秀教师而另外人却不能的一个重要原因。反思要求教师既关注自己的实践，又关注实践的外在社会条件，要考虑学校、社区和社会背景加强和阻碍学习的各种方式和因素。 教师的发展成长是在教师发展主体与周围环境积极地相互作用中，通