教师教育工具向度僭越的代价

1、教师教育工具向度僭越的代价 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。如何帮助教师 由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师，使其能在 教育生活领域胜任教书育人的天职成为当前教育的首要课题。 “要获得一定劳动部门的技能和技巧， 成为发达的和专门的劳动 力，就要有一定的教育”，于是人们将期望的目光投向了教师教 育身上，并在理论建构和现实践行中致力前行。而教师教育也没 让人失望，增强了教师的专业素质，促进了教师专业发展，在一 定程度上也提高了教育质量， 业已跻身为教育界的时尚话语， 并 大有取代师范教育之势。所以当我们频频颔首当下教师教育一派 繁荣的大好景象时，也要不时地举首眺望一下教师教育的

2、前方， 以便在对教师教育实然扬弃的基础上， 诉诸一种超越性返身和建 构性适应，只有这样，教师教育的明天才会更美好。“哲学保有 人类在任何一种意识形态之外进行反思的权利，它使得人类保持 这超越盲目和偏见的能力，从而免于彻底的思想病态和由此带来 的无可救药的灾难”。带上哲学这副眼镜来看教师教育，不仅能 看得更清楚而且能看得更深远，哲学具备一种观照教师教育、提 升教师教育的道义担当和扬弃禀赋， 基于哲学视野审视教师教育 是实然诉求和应然取向。 一、教师教育工具向度僭越的本体代价 （一）教师教育愿景的践行步履维艰 人是二重地存在着的，“主观上作为他自身而存在着， 客观 上又存在于自己生存的这些自然无机

3、条件之中”。在教师教育 中，要高度关注与重视教师的主观能动性，充分彰显教师的主体 性，不能遮蔽、湮没了教师的主体性。然而，相视而下，工具向 度僭越的教师教育，诉诸现实社会的需求来领会和设定教师教育 的目标和要求，继而列出一张张应然教师所应具备的条件的细目 详单，然后通过一系列的专题培训、 教育来型塑具备这样素质的 教师，希图借此来顺利、高效地发挥教师教育的工具效益。在工 具向度僭越的教师教育眼中，教师已不复为人，而沦为工具，严 重遮蔽、消弭了教师的主体性，没有将教育理念、教育智慧等内 化到教师个体需要、兴趣中去，形成教师内在独特的个性认知结 构。工具向度僭越的教师教育带有浓郁的外铄色彩，致使教

4、师面 对具有内在不确定性的教育实践情境时难以做出解释和决策。这 样一来，教师教育的实效性和长效性就难以确保。并且教师教书 育人的内涵和要求是处于不断的流变和革新之中，而工具向度僭 越的教师教育，桎梏于现实社会需求，欠缺一种面向未来的胸襟 和眼光，这种适应性的教师教育将教师打造成一名“静态”的教 书育人的专业人员。无形中榨干了教师面对教育生活世界进行积 极选择、改造的激情和能力。 （二）教师教育存在的遗忘 海德格尔认为无家可归是当今世界的实然存在，萨特认为当 今世界是被抛弃的。置身于这样一个虚浮无根、 到处弥漫意义相 对或虚无的世界，教师教育领会并赢获自身的存在既是实然诉求 又是应然取向。然而，

5、存在不是存在者，但存在总是存在者的存 在，所以要追问教师教育的存在， 必须将目光聚焦于教师教育本 身，因为只有教师教育本身才能使其绽放、出场。且教师教育系 于现实社会需要，以工具价值作为其自身的价值规准，教师教育 沦为一种没有根本目标的“工具”，它只因其能够为教师带来各 种实利性效果而被认为是“成功”，这样“太忙碌于现实，太驰 骛于外界”的教师教育桎梏于工具向度， 不仅无暇于追寻自身的 存在，而且也有意或无意地“认可了对这个问题的耽搁”。“可 喜的是”，教师教育为其社会本位挥洒着青春与汗水，社会本位 则投桃报李地赋予教师教育种种“本质”。但这种“本质论”不 是从教师教育“是其所是”的本体论角度

6、来展开，而是从外在的 现实能力的本质论来返观自身的， 教师教育遗忘了存在，成了失 根的兰花、断线的风筝、逐浪的浮萍、随风的蒲公英。 二、教师教育工具向度僭越的客体代价 （一）遗失了教师教育的幸福允诺 人天生就是追求幸福的动物， 对此，亚里士多德从目的和手 段的维度上进行了论述，他认为目的是具有多样性的， 但唯独幸 福的被选是源于本体价值，而非为他物的目的，故幸福不是手段， 而是目的。在费尔巴哈那里，对幸福的追求被上升到整个生物层 面，他认为“一切有生命和爱的生物、 一切生存着的和希望生存 的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求”。幸福不 仅是个体生活的终极性价值追求，社会亦如此，近年来

7、，国民生 产总值（Gross National Product ，简称GNP开始式微，而国 民幸福总值（Gross National Happiness ，简称GNH却被一路 看好，日趋成为世界性概念， 并被越来越多的国家奉为发展的圭 臬。幸福作为个体和人类社会一切实践活动的终极性价值追求， 注定了作为这“一切实践活动”中的一种， 且如此深切关涉教师 的有别于其他实践活动的特殊的一种实践活动教师教育对 教师幸福的允诺。 撇开教师教育的社会功能， 将目光锁定在教师 教育的个体功能层面上， 我们知道教师教育不光具有个体谋生的 功效，对个体而言，更有享用功能，即通过教师教育促进教师的 幸福追寻。对此

8、，诺丁斯指出： “幸福与教育具有内在的一致性： 幸福应当成为教育的目的， 而好的教育增进个人与公共幸福。 ” 乌申斯基也强调： “教育的主要目的在于使学生获得幸福， 不能 为人和不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑 的。”然而， 工具向度僭越的教师教育执迷于自己工具效益的发 挥，把对教师幸福的允诺抛到九霄云外了。 且工具向度僭越的教 师教育非但冷淡教师的幸福， 在一定程度上， 反而把自身的发展 建基于对教师幸福的放逐上，在工具向度僭越的教师教育眼中， 教师已不复为人， 而沦为工具。 马尔库塞认为决定奴役的“既不 是由服从，也不是由工作难度，而是由人作为一种单纯的工具、 人沦为物的状

9、况来决定的。作为一种工具、一种物而存在，是奴 役状态的纯粹形式”。 工具向度僭越的教师教育奴役了教师， 教 师幸福也只能渐行渐远了。 （二）失落了教师的意义世界 人来源于动物，藩篱于生理构造，在一定程度上必须像动物 那样屈从于物质欲望，但人的生命活动绝非至于此而又止于此 的。人和动物的生命活动是有本质区别的，“动物和它的生命活 动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它 就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和 意识的对象。他的生命活动是有意识的， 这不是人与之直接融为 一体的那种规定性”。人是以意义世界的创造慰藉自己有限存在 的自为存在物，依靠意义来润泽、舒展生

10、命。“人的存在从来就 不是纯粹的存在；它总是牵涉到意义”，然而，意义世界所表征 的并非人的“是其所是”，而是“应其所是”。为此，他不可能 像其他生物那样，生来就是如此，不需要接受教育，一辈子“是 其所是”地生存着。阿德勒认为人从他生下来后就在追寻、建构 自己的意义世界，他说：“从呱呱坠地之日起，我们即在摸索追 寻此种生活意义。”但意义世界的追寻与建构是一种比较漫长、 复杂和艰难的过程，不是一蹴而就、轻而易举的，有的人甚至穷 其一生，还会抱憾而终，所以人的意义世界的追寻与建构需要教 育的推进，且意义世界作为人的存在问题，“以人为本”的教育 自然少不了对此的道义担当， 可以说教师教育帮助教师建构意义