《教育学》第二版第七章课程

1、一、课程的概念狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和， 主要表达在课程方案、课程标准和课程资源之中。而从广义来看， 课程是指学生在学校获得的全部经验。二、课程的类型一 学科课程与活动课程学科课程， 亦称“分科课程， 是根据不同的学科分门别类加以设计的学校课程。活动课程， 又称“经验课程、“ 学生中心课程， 是指为指导学生获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体活开工程及方式。二 综合课程与分科课程综合课程，又称“ 整合课程。它是通过合并相邻领域学科的方法，把假设干门学科组织在一门综合的学科中而形成的。分科课程也即学

2、科课程， 不过它更强调将学科分解到单一知识系列， 以获得教学内容的清晰性和教学效率的高效性。三 显性课程与隐性课程显性课程是指学校教育环境中以直接的明显的方式呈现的课程。隐性课程又称“隐蔽课程， 是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。四 必修课程与选修课程必修课程是一个教育系统或教育机构要求全体学生或某一学科专业的学生必须修学的课程种类。选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的，学生可按一定规那么自由地选择学习的课程种类。一般分为任意选修课程与限定选修课程两类。五国家课程、地方课程和校本课程国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。地方课程是在国家规定的各教育阶段的课程方案

3、内， 由省自治区、直辖市教育行政部门依据当地的政治、经济、文化、民族等开展需要而开发的课程。校本课程指由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。三、课程的表现形式一 课程方案目前，我国全日制中小学的课程方案由以下内容组成：培养目标课程设置课程实施与评价二 课程标准课程标准是国家对根底教育课程的根本标准和质量要求。要全面准确理解各门学科的课程标准， 应该注意以下几个问题：首先，正确认识课程标准，合理确立教学目标。其次，深入研读课程标准，不断推进教学改革。最后，全面接轨课程标准， 积极推进评价创新。三 课程资源课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程开展过程中一切可资利用的人力、物力以及自

4、然资源的总和。泰勒提出课程方案的三种来源， 即对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。课程第二节课程开发一、课程目标的制订一 课程目标的价值取向“普遍性目标取向“行为目标取向“生成性目标取向“表现性目标取向二 制订课程目标的依据学生的开展特征社会生活的需要学科的开展二、课程内容的选择与组织一 课程内容的选择、课程内容选择的根本取向课程内容选择有三个根本取向，即教材取向、学习活动取向和学习经验取向。、课程内容选择的根本准那么首先，应注重课程内容的根底性。其次，课程内容应贴近社会生活。最后，课程内容应尊重学生经验。二 课程内容的组织、纵向组织与横向组织纵向组织，就是按照某些准那么

5、以先后顺序排列课程内容。横向组织，主张用一些所谓的“大观念、“广义概念和“探究方法作为课程内容组织的要素，以实现课程内容与学生生活经验之间的衔接。、逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序，就是根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容；心理顺序，就是按照学生心理开展的特征来组织课程内容。、直线式与螺旋式直线式是对一门课程的内容采取环环相扣、直线推进、不予重复的排列方式。螺旋式也称圆周式 是针对学生的接受能力， 按照繁简、深浅、难易的不同程度， 在不同阶段重复呈现一门课程的根本概念和根本原理， 但逐步扩大范围和加深程度。三、课程实施一 课程实施的根本取向根据美国学者富兰、辛德等人的研究， 课程实施有三个根

6、本取向，即忠实取向、相互适应取向和创生取向。二 课程实施的策略美国著名课程论专家麦克尼尔教授将课程实施策略分为三种， 即从上至下的策略、从下至上的策略和从中间向上的策略。四、课程评价一 课程评价的类型根据评价目的，分为工作性评价、研究性评价和决策性评价根据评价功能，分为终结性评价、形成性评价和诊断性评价根据评价的主体，分为外部评价与内部评价根据评价的方法，分为量化评价和质性评价二 课程评价模式1.目标模式目标评价模式是由泰勒创立的。他认为“评价的过程实质上是一个确定课程与教学方案实际到达了教育目的的程度的过程。2.差距模式差距评价是普罗佛斯开发的一种课程评价模式。他指出，一些评价模式只重视几种

7、课程方案之间的比较，并没有注意到这些方案本身所包含的内容，某些自称正在实施新课程的学校，实际上也没有按照新课程的方案来做，因而对这类方案进行比较并没有太大的价值。3.3. 模式是四种评价策略的缩写，即背景评价context evaluation、输入评价input evaluation 、过程评价process evaluation、成果评价product evaluation。4.4.回应模式回应评价是斯太克确立的一种质性评价模式，代表了评价开展的一个方向。因为斯太克不再把评价定位于目标的实现程度，而将主要精力放在怎样为课程方案的修订提供有用的信息、如何向委托人提供满意的效劳，也被称为“以委

8、托人为中心的评价。5.5.解释模式解释模式是由帕勒特和汉米尔顿提出的一种质性评价模式。解释性评价必须着眼于以下目标：一是探讨课程革新方案如何运作，如何受不同学校情境的影响，与方案有关的人认为它有哪些特点，它如何影响学生的知性工作和学业经验。二是发现并陈述教师、学生参与革新方案的心得和感受。三是识别并探讨方案革新的最大特征、伴随着革新所产生的影响以及这些影响产生的过程。课程第三节根底教育课程改革一、课程改革的理念与目标一 课程改革的理念倡导以学生的开展为本。倡导课程内容的现代化促进课程的民主化。二 课程改革的目标总体目标是表达时代要求，使学生成为：具有爱国主义精神、集体主义精神，热爱社会主义制度

9、，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民效劳；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有适应终身学习的根底知识、根本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。二、课程改革的主要内容一 重建新的课程结构一是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动构成的新课程结构。二是关于必修课与选修课。三是加强普通教育与职业技术教育的联系。二制定新的国家课程标准课程标准是素质教育在相应阶段的质量标准，它标志着全面推进与具体落实素质教育成为了现实。新课改首次通过制定标准的形式，从“知识与技能、“过程与方法、“情感态度与价值观三个维度全面阐述课程目标，注重学生经验、学科知识和社会开展三方面内容的整合，突出了课程为学生开展效劳的理念。三改善课程实施的过程课程改革能否取得成功，关键是教学改革。新课程改革认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的对话过程。教学不只是教学生学习知识，更关注学生的生命体验，课堂成为师生探索世界的窗口、心灵对话的舞台。四 推进课程资源的开发教材是根本的课程资源，但并