从生态学视角看一线教育科研的问题与对策-最新文档

1、从生态学视角看一线教育科研的问题与对策当前 , 用生态学的观点分析和解决教育问题已经逐渐成为热点, 其主要原因是生态学所强调的关联性、系统性等核心理念改变了过去以教育论教育的狭隘局面 , 将教育置于一个更加宽泛的场域中 , 更利于教育问题的解决。本文引入教育生态理论及其相关原则 , 寻求对一线教育科研问题全新、全面的认知。一、教育科研的生态位我们将教育系统看作一个生态系统 , 教育生态系统既是一个包含学校、教师、学生、课堂等生态因子的完整的生态系统, 又是整个自然生态系统和社会生态系统的子系统或生态因子。 教育科研是教育生态系统的一个子系统 , 同时也与学校、教师、学生和课堂等多个生态因子相互

2、关联。 教育科研的对象可能涉及整个教育生态系统的所有生态因子 , 而其研究成果也可能相应地作用和辐射到系统的任何角落 , 从而影响到教育生态系统的整体效应和动态平衡。 由此可见 , 教育科研处于教育生态系统的核心位置,并具有较大的生态位宽度, 教育科研对于教育发展具有重要意义。二、一线教育科研生态的问题与成因前文 , 我们已经说到教育科研与教育生态系统内所有生态因子都相互关联 , 只有在这一对对关系都和谐融洽的时候, 教育科研的功能才能得到最大程度的发挥, 有效作用于整个教育生态系统, 实现教育生态系统的动态平衡发展。 事实上 , 一线教育科研生态发展过程中却与其他生态因子产生了一些互相不适应

3、的状况,进而导致目前一线教育科研问题重重。1. 生态链脱节 : 教育科研与教育教学相脱离提起教育科研 , 一线教师的第一反应仍然是晦涩的教育理论 , 一直以来 , 教育科研与教育教学实践相悖离 , 呈两条平行线的状况仍然未能彻底改观。原本 , 教育科研与教育教学实践有着紧密的生态关系 , 一定意义上说 , 教育教学实践是教育科研的起点 , 更是其归宿。教育科研存在的主要目的便是改进和提高教育教学实践的质量 , 一线教师的价值体现在教育教学实践中 , 他们从事教科研工作的源动力也是服务教育教学实践。如今 , 二者的脱节直接导致教师产生“科研无用论”的认识 , 出现被动科研 , 跟风选题, 盲目研

4、究 , 研而无果的现象。 这一方面是由于教育科研工作先前是由专业人员从事 , 成果皆为抽象的理论形式 , 居高临下 , 与一线教学实践存在一定距离 ; 另一方面 , 教师专注于教学实践 , 对教育理论全面排斥 , 无法用自己的语言解读应用 , 并将教育理论看成教育科研的化身 , 自觉无力承担 , 产生望而生畏的心理。由此 ,从生态学角度看 , 教育理论已成为教育科研与教育教学实践之间的限制因子 , 而教育科研与教育教学实践的脱节更是一线教育科研问题的根基所在 , 将不断派生出各种相互关联的问题。2. 生态失衡 : 教育科研成为教师成长的负重教师普遍认为科研与教学脱节 , 只是个花架子 , 不实

5、用 , 进而排斥科研、惧怕科研 , 但目前做科研已经成为教师的必修课 , 无法逃避。于是 , 多数教师在行政条款的强制下 , 在学校领导的要求下 , 在评奖评职称的需要下 , 被动地开展教育科研工作。由于无奈或功利心理的驱使 , 导致教师在尚未明确认识教育科研的时候 , 便着手进行研究。最后出现了让我们啼笑皆非的局面 , 教师们课题立项的热情高涨 , 全然不顾选题的大而不当、 虚而无用 , 一心只为立项 , 如江东区有幼儿园、中小学 30 多所 , 每年省市区三级课题申报数量超过 100 项, 平均每所学校至少 3 个课题。而相较于立项的轰轰烈烈 , 课题研究过程却不尽人意 , 有些学校或教师

6、甚至只在课题结题时才草草写个结题报告交差了事。如此一来 , 科研不仅无法解决教学实践问题 , 更为教师繁重的教学任务增添了一份负担 , 固然苦不堪言 , 为此许多教师一旦结题交差 , 就再也不谈课题 ; 一旦评上职称 , 就再也不碰科研。3. 生态规律的悖行 : 教育科研对于学生发展的不作为脱离教学实践的研究 , 由教师杜撰臆想出的研究成果对于学生的发展毫无意义。 如果说只是这样的不作为我们仍然可以原谅的话 , 对于那些置学生成长和利益于不顾 , 浪费教师和学生时间和精力 , 为科研而科研的行为必须受到指责。 目前 , 许多教师为了抢占教育热点 , 盲目跟风 , 忽略学校和学生的独特性 , 选

7、择一些时下流行的教育主题进行研究 ; 幼儿园教师忽略儿童身心发展规律 , 提前带领幼儿学习小学阶段知识 , 作为研究范本等。这些行为便是忽略教育生态系统内的各种规律和生态机制, 最终将破坏整个教育系统的和谐平衡。4. 群体动力的缺乏 : 教育科研为学校制造泡沫效应如上所述 , 目前一线的教育科研对于教学、教师和学生而言存在一些弊端 , 学校为何仍高喊“科研兴校” ?某种程度上 , 这是一种美好的理想 , 在这一理想面前 , 学校蜂拥而上 , 争当先进 , 都想早日成为兴起的那所学校 , 谁也不想落后 , 承认自己无力追求美好的教育理想。 此时 , 学校如同个人 , 带着强烈的自尊心和好胜心,

8、纷纷走入竞争行列 , 企图成名 , 这也可以解释为教育生态学中所指的群体动力原则。令人遗憾的是 , 学校之间的群体动力却未能与群体联系充分结合 , 在科研过程中 , 各校自扫门前雪 , 缺乏合作和共享意识 , 许多成功的研究成果未能推广使用 , 进而导致重复研究和短时泡沫效应的出现。三、生态学角度的解决策略1. 适度利用教育理论这一限制因子要改变当前一线教育科研与教育教学实践脱离的状况, 教育行政部门和教育科研管理部门必须在引导学校和教师的科研方向上下功夫。 首先 , 恰当运用教育理论这一限制因子, 在将专家的教育理论应用到教师的教学实践时, 把握好尺度 , 否则将限制二者关系的发展。我们在多

9、次组织教师参加教育理论培训, 听取专家讲座时发现 , 教师们倾向于听取一线资深名师和曾有过一线教学经验的专家的讲座, 这种基于实践的理论解读, 更易被教师接受, 不会产生抗拒心理。通过具有双重身份和经验的人作为教育理论与教学实践的融合转化点, 拉近了理论与实践的距离, 是帮助教师认识教育理论的有效方法。2. 问题即课题的分层科研机制保障了教育生态和谐与平衡为了提高教师的科研兴趣 , 让其充分感受到科研的意义 , 我们提倡分层科研 , 不同的科研主体根据自身实际开展不同类型和层次的课题研究 , 学校层面可以组织科研团队开展较大的课题研究, 教师个人则可以根据自身教学问题 , 尝试小型的课题研究。

10、 江东区从 2009 年起 , 在充分调研的基础上 , 改革了历年来的区级课题立项模式 , 分为集体课题和个人课题两个层次 , 同时要求选题尤其是个人课题的选题必须直接来源于教育教学实践, 即“问题即课题”的理念。这正是运用了分层科研强调量力而行 , 为每位教师都提供了适当的科研机会和成功机会 , 让教师认识到科研兴教的实质 , 实现了学校科研生态和教师科研生态之间的平衡发展。3. 不要漏失科研生态链中的“过程”环节课题研究过程是研究成果的保障 , 为了改变过去教师轰轰烈烈立项 , 匆匆忙忙结题 , 忽略研究过程的现象, 我们对各级课题进行了严格的过程控制 , 定期开题 , 中期检查 , 结题

11、检查。对于省市级课题 , 在市教科所安排中期和结题检查之前 , 都预先开展一次集中检查 , 对所有课题进行指导。同时 , 对于一些重点潜力课题 , 我们还重点扶持 , 除了提供资金资助外 , 还进行个别指导 , 我区每年额外用作学校课题资助的经费高达十几万。由于人员有限, 为了切实指导教师的科研工作, 充分参与课题研究过程, 我们从学校聘请了科研经验丰富的教师作为兼职教科员, 帮助专职教科员共同参与科研管理工作。 近年来 , 在专兼职教科员的共同策划下,江东区定期开展“课题联谊活动”, 对具有阶段性研究成果的课题进行观摩和指导。更值得一提的是, 虽然课题联谊活动的主题和形式多样 , 但都无一例

12、外的与课堂教学及学生发展紧密联系,许多教师通过课堂教学和学生汇演等活动展示阶段性研究成果,直观而深刻 , 将课题研究的过程实实在在地呈现了出来, 教育科研与教学实践真正融为了一体。4. 分层多样评价机制激发生态群体动力分层的科研机制必须配以相应的评价机制才能产生实质的效果 , 而单一的以结果为标准的评价机制往往产生片面、缺乏公平等负面效应 , 极易降低教师的群体动力。江东区在制定了分层课题立项制度的同时 , 构建了配套的分层评价机制。 从此 , 教师个人的课题再也不用与学校层面的课题竞争 , 而是个人课题与集体课题分别评奖 , 在此基础上 , 又将按学科和类别进行分类 , 确保同类课题竞争 , 保证课题评选的公平性。 此外 , 除了直接的课题成果评比外 , 我们还通过对学校的科研人员、科研制度、科研经费等其他方面进行综合评估 , 通过自评、考核等措施评选出教育科研先进集体和个人。 另外 , 江东区每年都通过课题招标活动 , 一方面 , 结合区内教育问题 , 列出相关研究课题 , 学校根据自身实际 , 选择适合自己的课题竞标 ; 另一方面 , 我们接受学校和教师自主命题参与竞标 , 对其进行评估核定。中标的课题将获得一定的