从建构到一致：学习理论在高等教育领域的发展与实践

1、    从建构到一致学习理论在高等教育领域的发展与实践    摘要：建构主义学习理论旨在强调知识是个人主观的建构，学习是主动发生的过程。它在应用到高等教育领域时，受到杜威哲学思想中意图和活动相互联系的信念影响。一致性建构的理念则改变了建构主义仅仅停留在认识论上的思维模式，在本体论范畴强调意义的建构，并有效地诠释了教与学活动、学习评价如何与预期学习成效保持一致。这一理念指导下的以成效为本的教与学是学习理论在高等教育中的实践与应用。从建构走向一致的过程，充分表明高等教育的教与学需要回归到以学生学习成效为本的根本出发点上。关键词：学习理论，一致性建构，成效为本

2、的教与学，高等教育学习理论在哲学的层次上试图阐释知识的生成过程、知识的传统以及什么是学习的问题。长期以来，学习理论可以分为三个基本的理论体系：把学习看作刺激与反应联结的行为主义；强调认知方式而不是专注于孤立事件的认知主义；认为学习是对情境的理解或顿悟，是认知结构变化的建构主义1。三种理论有着历史的传承和互补，意在说明人类或动物学习的类型、过程以及有效学习的条件。从近几十年的理论发展而言，人们愈来愈接受建构主义的思想和观点，认为那是一种可以付诸于实践的认知理论。建构主义在适应儿童知识获取、发展的同时仿佛更能说明，它关于学习主体主动建构的观点更加适合于高等教育的学习者。笔者则尝试将近十余年来建构主

3、义学习理论在高教领域的发展轨迹串联起来，以期在这个特别强调质量意识的时代，对高等教育中的学生学习、教师教学以及学、教质量评价给以某种启示。一、建构主义的认识论基础直到目前为止，建构主义依然处在发展之中。但是有一点可以确定的是，建构主义代表了一种认知过程，或者说，它是一种认识论而非本体论。无论是激进建构主义还是社会建构主义，都可以将它们的肇始追溯到皮亚杰趋向于自然主义的代表人物。皮亚杰的认识论是将唯理论和经验论有机结合起来，一方面，他提出了使知识成为可能的思维机制；另一方面，他坚持知识的检验必须通过感官经验领域进行。许多同时代的学者疑惑于皮亚杰围绕认知结构所提出的思维机制，以及对可观察行为和结果

4、的忽视，那是因为质疑者无法准确回答：对于认识论而言，什么才是最为重要的。皮亚杰在论证自己的观点时，提出承载知识生成的运行机制是可以被观察的，只有这种先验的存在才能有力地指导经验研究。对于早先的哲学研究而言，皮亚杰的思想来源于德国古典哲学创始人依曼努尔·康德，他强调建构知识时思维机制和客观世界的互动。因为康德的立场既不站在唯理论一边，也不站在经验论一边，而是认为客观世界与思维两者共同限制人类经验的形式。但是康德心中的思维结构除了具有工具的意义。同时也是静止不变的，这就限制了康德在心理认知方面的进一步发展。“以认知论主体为特征的建构，由于结构一开始就是限定的，所以无论怎样发展，内容和结果

5、都是贫乏的。”2虽然康德无法对认知形式给以完美的阐释，却使得皮亚杰在认知的“同化”和“顺应”方面得到全面的发展。因为顺应的过程即打破原有认知结构，适应新的环境和信息的过程。应该说，皮亚杰对知识的起源、知识是什么以及知识形成的解释是非常革命的看法，只是这样的认知理论并没有对事物的现实性做过任何解释。从本体论来看，如果试图说明知识或者经验怎样得来的，总是要先解决什么是存在、什么是物质物体、什么是物体的属性等基本问题。接近于建构主义观点的本体论哲学，如存在主义，最著名的一句话就是“存在先于本质”。它在本体的存在与本质之间架设了一道桥梁。存在主义的存在意指个体的主观存在，于是就会有“自在”的存在和“自

6、为”的存在，而通过“自为”的过程可以达成人的本质。当然这里的“自为”可以影射出建构主义的思想，于是也就定性了反思、计划、选择和塑造的能力是人类存在的基本任务。建构主义虽然在语义的表述上可以看出存在主义的影子，但是它们之间有本质上的不同。建构主义显然并非本体论，它拒绝对事物的任何本质或者属性进行解释，然而这并不代表建构主义否认现实的存在，它只是主张需要通过认识论的观点，即通过我们自己建立的模型和通过社会上的他者认识这个世界。“认知的功能是在适应，是将经验世界的信息组织起来，与发现本体的现实无关。”3由此可见，建构主义的重点在于“建构”，所有的知识（包括感知）都是建构的，既不是被动接受的，也不是先

7、天赋予的。我们的感知并不会像行为主义强调的那样把世界如实地投射到我们思维的屏幕上，而是感官所收到的所有信息，全部由大脑重新建构。这一观点则是拒斥本体论的现身说法。与其说我们的宇宙是客观的本体世界，倒不如说它是由各种各样的知者建构出来的观点、看法组成的，这些观点全部受制于我们的经验。尽管我们无法在知识和所谓独立的本体世界之间建构起互相对应的关系，但是我们对世界所形成的概念，跟我们所经历的世界存有密切的关系4。人们凭借着内外所赋予的知识才能感知经验世界，可是知识的建构也必须要借助于经验世界。教师在课堂中很容易观察到，学生在面对那些为了协助他们渡过难关而精心设计的一连串活动要素时，常常无法把握或者根

8、本没有意识到有助于理解内容的关键所在，尽管教师认为这些关键点就像是过河时摆在眼前的垫脚石。因此，当学生还没有建立起可以让他们了解未知的认知结构之前，就要他们去发现那些结构，显然是不合理的。这时，我们或许会想起杜威思想中与建构主义相近的部分。杜威曾经详细展现了一种主动的学习观，他与皮亚杰关注于认知结构不同，杜威青睐于可观察的行为、可指明的意图和可预期的结果，并且将教育哲学置于一切哲学的中心。杜威的研究指出，“人类有机体并不仅仅只对来自外部的刺激做出反应，而是主动地对刺激做出选择，并以与其目标相一致的方式做出反应。学生是积极的有机体，必须参与确立自己学习目标的过程，他的这一观点凸显了他关于意图和活

9、动相互联系的信念”5。可能杜威自身都没有意识到，他的观点正在潜移默化地影响着建构主义在更高领域的发展。建构主义的认识论基础摒弃本体论的做法也许能够解读“有多少不同的知者，就有多少不同世界”的道理，甚至它对现实和真理毫无兴趣。但是，建构主义在学习中的最终目标是为了完成“意义建构”。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。这无可避免地涉及本体的范畴。在杜威看来，学习不仅是主动的建构，也是达成自定目标、意图的过程。将建构主义学习理论置于儿童的教与学之中，更能说明知识形成的肇始特征和机制。但学习理论用于高教领域则显得有些缓滞，一方面，高等教育中的学科分化使得学生的学习更加复杂多变；

10、另一方面，学习理论面对着的是心智更为成熟的个体知者，学习中的信息加工更多来自原有的经验结构，其顺应的过程带有很多利益因素。从这个角度而言，教师的教与学生的学之间需要更为默契的配合，本体论意义上的目标、内涵、本质需要更好地整合到学生的认知结构中。正如社会建构主义所提出的那样，知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构，个体建构知识是在社会文化的环境之下建构的。二、一致性建构（constructive alignment）在高等教育领域的发展将杜威的思想与社会建构主义理论有机结合也许是适应于高等教育学习特点的有力武器。虽然目前没有看到相关的论述，但是许多现实中发生的场景已经迫使学界在具体的理论和实践

11、中发生转向。1999年，约翰·比格斯（john biggs）提出了“一致性建构”的专业术语，它是将教与学活动、预期学习成效和评价标准有机结合的一种理念，目前已经在美国、欧洲、澳洲、非洲、香港、台湾等国家或地区的高等教育课程与学习领域产生深远的影响。所谓一致性建构，主要包括：一方面学生从他们的学习中进行意义建构，深刻发现事物的性质、规律以及事物之间的内在联系；另一方面，教师所计划的学习活动与学习成效保持一致。整个系统的基本假设前提是课程的设计为了使学习活动、评价考核与科目中所预期的学习成效保持一致，整个系统是协调一致的6。详见图1。一致性使得教与学，尤其是学生对他们的所学负有不可推卸的

12、责任，在教师和学生之间建立一种信任。那么一致性如何可能呢？社会建构主义并不否认现实中存在的经验对于学生学习的帮助，而这些经验恰是教师所提供的。保罗·考米萨曾经认为，“教学并不是学习，而是某种形式的意图，这种意图是处在讨论中的预想的学术行为的实现”7。考米萨同时列举了一些学术行为，诸如介绍、呈现、假设、评价、解释等等，所有这些行为都是教师拟让学生达到某种意图而使用的。杜威在早期的著作中也表达了类似的观点，“学习的主动性在于学生。教师是一位向导，他为航船掌舵，但是推动航船前进的能量一定是来自那些正在学习的人。教师需要对学生的经验、愿望和兴趣有着清晰的认识，这对于学生的学习能提供更为有力的

13、帮助”8。如果学习的确是在学生的大脑里建构，教师无法干预这一过程，那么学习就只能被学生自我管理。而教师所能做的只是为学生创造一个支持和激励的环境，在学生调整认知结构和吸纳知识的过程中提供必要的、适当的认知规范和成熟的外界经验。以上是教育哲学家关于教与学之间关系的思考。后期的建构主义愈来愈偏向于教师为学生提供一个综合的指引（预期学习成效），学生通过认知结构建构知识，达到预期学习成效。在此前提下，我们必须使所有教与学活动的安排和预期学习成效保持一致。传统教育中，常常可以看到有教授满腹经纶，课堂上侃侃而谈，而事实上学生并没有学到什么。杜威曾言，这种情况如果发生在市场上，商人说自己卖了大宗商品，而实际

14、没有人买，我们会耻笑这个商人。而在教学中却可能不会质疑教师。因为这是一个思维观念的转换问题，教师与其埋怨学生为什么不能欣赏这样精彩的演讲，不如从学生个体出发去做些更加符合学生发展规律的事情。谢弗勒曾谈到教学的三个标准特征：第一，教师意图使学习产生；第二，教师所采取的策略一定是“合理地思考过，很可能会达到已经设计好的学习任务”；第三，教师的所有教学行为必须要受到某些行为方式的制约9。这些教学的标准在理论层次上支持了一致性建构的成立。所以，我们必须有一个清晰的观念学生在一段时间学习结束后到底能做些什么的观念，并且要将这些预期学习成效与学生进行很好的沟通，使他们在实现这些成效中负有责任感。然而，仅仅

15、将目标和过程保持一致还是不够的。在教学中，尤其是高等教育的教学中，学生作为成熟的心智个体不可避免地根据评价或考试标准建构自我的学习过程，尽可能在考试中获得优异的表现。所以，我们还要保持评价和预期学习成效的一致性，必须通过考核将学习成效的内容和内涵展现出来。学生致力于成为考试中佼佼者的同时，也实现了他们的学习成效。总而言之，预期学习成效、学习活动以及评价必须有效保持一致。实际上，一致性代表着一种联系（relation），教师自己的性格和学术兴趣通过目标传递给学生；同时通过面向全体学生，教师发现学生试图要做什么，成长为什么样的人，并给以充分的支持；一致也代表着诚实和公平，意味着一种信任，学生在这种环境下自如地掌控学习；一致性还时刻提醒学生，在研究学习过程中，注意课程的预期学习成效和作为学生所要做的（基于学习活动和评价考试基础上）之间的关系10。当然，一致性建构并非完美无缺、并且是在现实中很难实现的。许