实践共同体：迈向教师专业身份认同新视野

1、    实践共同体迈向教师专业身份认同新视野    教师专业身份认同是教师对“我是谁”、“我是怎样一个教师”、“我能获得什么样的来发展”等一系列高度关涉自我的命题的反思与回答，简而言之即教师对自我的图像(image)。教师对于这些问题的回答与不同时期的教师身份和意义有关，处于合法的边缘性参与阶段的教师，他们对自我的认识往往是不深刻的，他们此刻关注的焦点主要集中外在的诸如如何教学，如何管理学生，如何建立良好的同侪关系，如何尽快的适应当前的学校环境等外部规范的要求上。随着实践参与的不断深入，新手教师可以慢慢的接触到其他教师的核心工作，开始去直面一些敏感的、复

2、杂的、难度较大的任务，他们一方面通过自己观察、模仿有经验的老手教师在实践过程中如何面对、处理教师工作和生活中的问题，另一方面主动的与学校共同体中的其他成员互动，倾听他们成功或失败的经验、故事，同时也分享着自己的故事，在这样的互动的过程中逐步获得了解决当前棘手问题的知识与技能，逐步向充分参与迈进，此时他们对自己专业身份的认同是较为深刻的。但教师的成长不只是外在的知识、技能技巧的习得，还需要适应作为社会人所带来的身份角色转变。对于新手教师而言，社会化的过程就是在学校的实践共同体中获得身份、意义的过程，而身份的获得是在由边缘性参与到充分参与的过程中实现的。同样，对于专家熟手教师而言，变动不居的教育现

3、实抹杀了安于现状的条件，他们也需要通过学习、与新手教师协商互动、参与共同体实践，从而应对教育变革带来的挑战，促进自身的专业发展，新手与老师互动的过程其实也是教学相长的过程，双方都要受到各自的影响。在实践共同体之中，每个成员为了共同的目标，相互之间采取合作的方式共享着自己的经历，因此，它可被看作是一个成员之间相互讨论交流、彼此分享着自己故事的论坛。由于成员的多样性、异质性，以及参与充分和不充分性，他们不同的做事方式产生了意义的协商，个体的身份也是在这种协商中得到了建构。三、优化共同体的手段：叙事取向以及运用科技迈向知识管理实践共同体是一个变化中的概念，金布尔30指出cops在概念上大体上可分为三

4、个阶段：早期(1991-1995)集中在莱夫和温格的情境性学习及合法的边缘性参与等观念上；中期(1996-1999)聚焦于温格的重视学习、意义及认同等概念；后期(2000-2003)则把焦点放在知识管理和运用科技促进共同体的发展上。实践共同体概念的演变对于教师的专业发展及专业身份认同具有积极的启示意义。对于教师的专业身份认同而言，首先，实践共同体为教师专业身份认同的形成提供了一个开放的场域。教师作为一种特殊的社会关系存在，分析其专业身份必须将教师置于复杂的社会关系网络之中，从教师职业的社会关系进行考量，一方面是因为对教师自我影响最多的是其专业身份而非广义的社会身份，教师的“专业”身份更易于教师

5、进行自我反思、更易于教师接近真实的自我；另一方面学校环境(文化、组织、制度、人文等方面)对于教师专业身份认同的形成具有更为直接更为深刻的影响作用，健康的校园环境、富有人性的组织文化、和谐的人际关系更利于积极的专业身份认同的行，反之则会带来阻碍。相对于新手教师而言，学校是一个大的实践共同体，同时在学校内部还存在诸多小的实践共同体，比如说学科教研组、兴趣小组等。每一种实践共同体所发挥的作用有所不同，因此对于教师专业身份认同形成的影响大小也会有所差异，这些多样化的实践共同体给教师赋予了不同类型的任务，教师正是在这些任务的解决过程中对自我不断的重新认识和反思。其次，共同体实践和参与解释了教师在学校实践

6、共同体中教师专业身份认同形成的具体方式与过程，在实践共同体中，教师通过做事、讨论、思考、感觉和归属等具体的方式参与到共同体的实践活动中，参与往往是“被动的环境”中的积极主动的参与，教师如果想能够适应和生存下来，尽快地融入群体当中，就必须通过积极主动地向其他成员学习，参与共同体实践。而其中最为有效典型的方式即新手和熟手之间的互动，这也可被认为是学徒制精华的一个缩影，相对于新手教师而言，熟手不仅是知识技能上的老手，而更多的是社会关系、身为地位、信息资源、责权关系的不同程度的占有，因此，新手教师向熟手教师的学习，以及二者之间的互动，是新手教师实践知识技能增加、社会关系确定和不断深入，以及合法的边缘性

7、参与向充分参与转变等过程。同样，相对于专家熟手教师而言，新手教师又可被认为是其他共同体中的专家熟手，“三人行，必有我师焉”，熟手教师在与新手教师互动的过程中，在参与多元共同体实践中，其自身的知识结构不断被更新，身份认同不断增强，职业价值也不断获得提升。再次，共同体身份的建构及意义的协商是多元共同体中教师专业身份认同的归宿，新手和熟手教师在持续不断的参与互动、讨论、交流切磋过程，不断的自我反思、重新认识及改变自我，从获得了共同体成员的身份，自身的意义、价值也得到了彰显。最后通过培育实践共同体，促进教师专业发展，提升教师专业身份认同。在观念上应该消除基于成员背景的差异和偏见，提倡相互尊重、平等的文

8、化；实施上应加强课堂、校园、社团、家庭、社会五个教育阵地的统筹，31为教师创造多元化的支撑性平台。此外，还可以采用科技的手段为共同体提供支撑，如在技术层面，利用科技资讯建立知识分享的平台，促进信息的传递和共享，在校内加强知识管理和交流，把教学档案和评估结果同校内人士研究和分享。策略方面，共同体成员宜加强有关行动研究和叙说的方式，并且引入其他机构的相关专家，引导成员有效地针对共同兴趣和需要进行科研。霍德利和基纳尔32提出了实践共同体的框架，主要包括对话(conversation)、联结(connection)、内容(content)、资讯脉络(context)及目的(purpose)等元素，为共

9、同体的搭建提供了参考。霍温和费尔堡33期望通过科技把实践共同体转变为知识建立的共同体，这样长远而言能把共同体内个人及集体(组织、小组等)的功能统整起来，使共同体能够辅助个人解决问题，让个人学习放在一个宽广的脉络内，发展最佳和创新实践等。参考文献：1kelchtermans g. getting the story, understanding the lives: from career stories to teacher's professional developmentj. teaching and teacher education, 1993, 9(5/6): 443-45

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