德国课堂教学发展的建议：一份讨论提纲

1、    德国课堂教学发展的建议一份讨论提纲    摘要：在德语国家，关于课堂教学发展的方法和策略，已有很多著作和文献；然而，鲜有文章涉及课堂教学发展的目标。因此，本文试图阐述四种课堂教学的基本形式，并在促进课堂教学质量提高和发展时必须加以关注。此外，本文建设性提出了对这些课堂教学基本形式有益的学习框架。在文章的结尾部分，基于约翰·哈蒂的学习效能的元分析介绍了实证研究的状况。关键词：课堂教学，共同教学，直接教学，个性教学，合作教学，实证研究本文系2015年度安徽省高校人文社科研究重点项目“当代德国教学论研究的新发展及其启示”(项目编号：sk201

2、5a653)的研究成果之一。在德国，所有的科学工作者以及教育政策制定者都一致认为：课堂教学亟待进一步发展。但是关于先进的学校课堂教学应当呈现出什么样的面貌，尚难以达成共识。对于这个问题，我想通过本文提供一个参考答案。对此的依据是德国的发展经验和过去100年来关于学校教育的讨论。在我2011年译成中文的书稿备课指南中对此已有阐述；1在我2015年的书稿课堂教学发展(尚未译成中文)中有进一步论述。一、基本概念与发展模式(一)概念解释优质的课堂教学需要不断进行改进更新，要耗费许多精力，但在学生、家长和学校同事的共同努力下，这也常常会是一个令人甚为满意的过程。我把这一共同的工作称为课堂教学发展，定义如

3、下。操作性定义：课堂教学发展是指教师和学生为了改进和完善课堂教学中学习与操作的条件，各自独立又共同努力的过程和结果。课堂教学发展不是目的本身。只有在能得到一些合理的结果时，很多工作才是有价值的。为了厘清在学校范畴内什么东西可以被称为“合理”，我建议有一个符合我们欧洲教育传统，并且由学校准则所涵盖的概括性总体目标。课堂教学应当：(1)赋予人性，以相互间的尊重为基础，以人的基本价值为导向；(2)至少按照民主原则的设计来实施；(3)遵循有效的效果方式，即付出与收获之间应当是一个平衡的关系。从这样一个抽象的角度来观察，很少有人会反对这一总体目标。但难度总是存在于细节。人们不可能由抽象的目标形式出发进行

4、强制性的逻辑推导，从而知晓某一所学校的日常教学工作应当如何具体进行。因此我们需要对总体目标进行“微处理”(ein kleinarbeiten)这一工作必须不断重新、重复进行。重要的是，制定目标时不仅需要考虑到学生的情况。所谓的“一堂好课”，倘若让教师感到难以接受，那就不是好的课。学校发展：如果想要进一步发展课堂教学，那么我们就不能局限于课堂教学本身的尝试，这样做是会导致失败的。组织机构和人员方面的发展必须相应地参与到课堂教学发展中来。2德国许多教师和学校负责人对课堂教学发展的诸多任务多有抱怨：“这么多工作根本是无法完成的！”因此，我建议，应该在义务性任务和自愿性任务(“自选项目”)之间进行区分

5、。义务性任务：有四个课堂教学发展的任务是德语区内所有学校都必须承担的，不得推诿，如下。-教学计划。必须将核心课程纳入学校的教学计划，然后再开发个人教学计划。-能力导向。必须从传统的与学科相关、侧重于输入导向的教学转变为以教育标准为导向的课堂教学。-包容性。所有学校的教学都必须是富有包容性的，但目前还没有实现教学和整个学校运行之间的相互适应。-将难民融合纳入学校教育系统。自选项目：这是每个学校都可以着手的开发任务，但并非强制性接受。完成这些任务有助于强化学校形象，内容如下。-三大支柱模式的构建。-认知和社会激励性任务设置的开发。-调整学校日常和每周工作的节奏，特别是向全日制运行过渡的节奏。-促进

6、阅读能力的发展。-其他方面发展目标：优质的课堂教学应该是什么样？我用一个理论式策略来回答这个问题：减少德国和全世界如今现有课堂教学中五花八门的教与学的安排，使其简化为少数几个基本教学形式，然后确保这些基本形式在每所学校得到平衡的应用。课堂教学基本形式：什么是基本形式？基本形式是看不见摸不着的，它们并不存在于某个地方。因为这是科学工作者设想出来、规范形形色色的教与学安排的“理论构念体系”。国际上，在课堂教学研究中，较为常见的是将实际多样化的教与学安排压减为如下两种基本形式。-直接教学(直接教学；以教师为中心的学习；指导教学)，指的是以教师为中心的课堂教学，主要是以教师讲授为主的教学形式。-开放式

7、教学(开放式教育；循序渐进式教育；情境学习；建构主义教学)，指的是目标、内容和方法上有所差异的课堂教学的所有形式，其中个体和团体工作占有比例很高，并且强调学习的自主性。但是，我个人观点认为，将课堂教学的基本形式划分为两种，还是过于粗糙。原因是“开放”这个词允许了相当多的开放形式。不把课堂教学的基本形式划分为两种，而是应至少划分为四种基本形式，则是更有意义的。论点：一所学校所提供的课堂教学在以下情况是高质量发展的。-课堂教学四种基本形式的应用达到和谐的平衡；-在这些基本形式中已经为富有成效的学习建立起必要的学习框架。至于何时算是建立起达到平衡的混合形式，则不能由理论家们纸上谈兵来决定，而必须在每

8、所学校分别进行新的处理。(二)课堂教学发展的三大支柱模式我绘制了一个图(见图1)，在这个图中，几种基本形式彼此关联，并通过典型的工作方法来进行阐述。图1 课堂教学基本形式教师和学生的角色：教师和学生在这四种基本形式中各自扮演不同的角色。使学生明确不同的角色预期是一个极具挑战性的任务，这只有通过教师对角色转变的精确把握才能完成。这时，规范程序和明确的规则、纯理课堂教学(metaunterricht)和相互间的反馈发挥着作用。节奏化：可在每种基本形式内或者各种基本形式之间尝试节奏的新形式化。-在每种基本形式内进行节奏化是必要的，为此可以在课堂教学的导入、处理、确定成果的过程中利用“教学法的基本节奏

9、”。3基本节奏在直接教学中比在其他基本形式中更容易被辩识但在通过明确的任务设置来控制学习过程时，基本节奏是无处不在的。-各种基本形式之间能够实现节奏化，实现条件是通过所有参与教师对课堂教学计划进行共同规划，来创造一个共同的内容基础，且开放性任务在此基础上来设置。-在规划每天、每周和每年的节奏时，将新元素添加到基本形式的组成部分中，如休息和放松，包括运动和体育活动，音乐、艺术和手工活动的加入等。特别是在很多新建的德国全日制学校中，也有很多关于节奏化的新方案。伊尔瑟·卡姆斯基(ilse kamski)为此提供了一个概览。4关键点专业课(学科)教学：课堂教学发展始于我们的思索。对三大支柱模

10、式进行转化的关键是专业课教学表面上的弱化。专业课教学的范围必须缩小，以此来为跨专业/跨学科的课程计划、项目、教学办公、学习年限等方面腾出空间。因此，只有当授课教师接受在个性化教学和合作型教学中也能够进行与专业课相关的学习时，这项运用三大支柱模式的工作才能发挥作用。二、课堂教学的四种基本形式现在来解释四种课堂教学的基本形式，并在个性化和合作型的课堂教学方面再进行细分。对于每种基本形式，都会阐述典型的工作方式、发展需求和阅读建议。此外，对于每一种基本形式，都指出其“学习框架”。在英语国家的课堂教学研究中，学习框架的建立最初带有建构主义的烙印，但如今转而被理解为广义概念的“scaffolding”(

11、框架构建)，这可以在罗尔夫·杜布斯(rolf dubs)的著作中找到详细的解释。5(一)共同教学共同教学是一种没有进行细分的班级整体课堂教学，无特定科目。这里所指的并不是在所有四种基本形式中都应当得到实现的全纳教育。(我曾经做过徒劳的尝试，试图为这一种基本形式找到一个不会引起歧义的名称。)共同教学可以根据年级、学校类型和学校社会环境的不同，在整体课堂教学中占到5%到20%的比重。6这已然是一个相当大的比例，在上文提及的以直接教学和开放式教学的二分现象中，被轻率地避而不谈。教师和学生的角色：共同教学对教师(多数是班主任)提出了很高的要求。教师是这一活动过程的“灵魂”，是环节中的领导、首

12、领、安慰者、心灵导师和承压中心，是矛盾调解员，亦是社会工作者，并且还不时充当着裁判员的角色。在这一过程中，教师期望学生能尊重教师和同学，能参与到社会学习的过程中，培养并发展“班级精神”。民主教育：民主能力的建立是一项重要的任务，这项任务尤其应当在共同教学中得以实现，但共同教学并不是完成这项任务的唯一手段。学生应当建立起具体的与民主相关的导向性和解释性知识，培养自己的判断力，并且去进行示范性的体验，即体验在符合民主原则的情况下，如何能够负责任地塑造学校生活。学习框架：这方面一直以来都有一些众所周知的用于加强课堂教学教育功能的手段(从巧妙策划的“训诫”到班级委员会)。近年来增加了一系列新的元素，如

13、下。-“圆桌会议”。弗里茨·奥泽(fritz oser)以此为标题阐释了他关于通过伦理探讨来解决冲突的方法。例如：一个学生由于回答问题出错而遭到嘲笑。老师这时会中断内容性的教学工作，并且在圆桌会议中进行说明，为什么这样做是不对的。但他并不坚持他的观点，而是在或多或少完整的“现实主义讨论”中与学生一起弄明白，如何从不同的角度对该事件进行评价，并且未来在这个班级中应当遵守哪些规则。7-仲裁者方案和冲突调节员方案。-社会培训方案。-训练室方法。发展需要：在整个教师集体中往往缺乏一个共同支持的教育构想。这使得“精力旺盛”的学生尤其感到难以适应。纪律问题不应当在教师集体中被列为禁忌。必须要创设

14、一种氛围，在这种氛围中可以针对纪律问题进行讨论，而不会觉得丢面子。推荐阅读：针对所有年级的优秀课堂管理指导书籍在盖尔特·罗曼(gert lohmann)的著作中、8在沃尔夫冈·埃德尔斯坦(wolfgang edelstein)等作者的书籍中9对班级委员会、冲突调解和“民主对话”都进行了切实可行的介绍。(二)直接教学直接教学(在德语区以全班授课、以教师为中心或者传授型学科教学的概念为人所熟知)是中等教育第一阶段和第二阶段中占主导地位的教与学的教学形式。这种形式在两个阶段中覆盖了75%到80%的课堂教学，在小学阶段的比重则为25%到50%。教师和学生的角色：教师即为指导者。教师

15、可以并且应当以此为乐，在班级/课程中站在班级前面，引导学生进入一个新的主题领域，展示教师的专业特长。教师应当提出要求，并且起到推动作用。更重要的是，教师应当把专业热情传递到学生们身上，期望学生要保持注意力和有积极性，跟从老师的指示，通过别人的帮助或依靠自己来弥补其缺失的知识。学习框架和手段：对于直接教学，有很多得到经验证明的学习框架。它们能够加强学习过程的反映，如下。-设置认知激发任务。“认知激活”这一概念由coactiv研究小组在德国推广普及。10认知激活任务的设置将提高课堂教学的成果。然而在学校日常活动中，这一点似乎缺乏证据。研究人员发现，数学方面的任务设置常常表现出比在练习和应用阶段中所

16、实现的明显更高的期望水平。因此，目前许多学科教学论专家都提出了对于认知激活的差异化建议。在专业会议上对它们进行介绍是值得的。-设置社会激发任务。这些任务的设置同样也应当能够激发社会性因为学习始终是一个社会性过程，即使仅仅出于这个事实，也可以说明这一点。11对此，在合作型学习方案(见下文)许多新的方法安排，也可以运用到直接教学中。-学习伴随纯理课堂教学(元教学)。这听起来比实际上要更复杂一些，其实是引导学生对自己的学习进行思考，并由此得出结论。在约翰·哈蒂等学者的研究中，对于用元认知策略进行的工作，证实有高达d=0.69的效应值。12罗尔夫·杜布斯对元认知的脉络予以了精确的描

17、述，并提供了一份清单，如下。13-具备学习策略的意识。元认知是一个必不可少的前提，使学生直观应用的学习策略具备清醒的意识，并使其得到扩展和有针对性的运用。-建设性地对待错误。优秀的教师会考虑到学生犯错误的情况，他们做好准备，为此去创设具有启发式的学习情景。他们会确保这种情况发生在一个对学习有利的氛围中，没有学生会因为成绩不佳而丢脸。弗里茨·奥泽和玛丽亚·斯皮西格(maria spychiger)基于15年的研究工作中提出了一个基于“消极知识论”来处理差错文化的方案，并对其进行了实证检验。14-建立反馈文化。学生对教师的反馈会大大提高学习成果，但这当然不是自发生成的，而是只有

18、在教师明智的处理反馈的情况下才能取得成功。反馈的目的旨在提高课堂教学质量而不是教师或者学生方面的评判。从字面意思来解释，反馈就是“反哺”。教师应当由此感到满足，也就是说正好能够获得他们所需要的信息来改善课堂教学质量。不过，只是偶尔进行关于上课过程的谈论或者围坐一圈的谈话尚不能构成反馈文化。发展需要：现在到了将直接教学从庸俗形象中解放出来的时候了。它依然是课堂教学的“黑面包”。我观察到三个关键点和一个艰巨任务，可以通过课堂教学发展来进行研究处理，如下。-教师的讲话比例在全班授课中几乎总是过高的。40年前，内德·a·弗兰德斯(ned a. flanders)所描述的“三分之二定律”仍然存在三分之二的时间是教师在说，而学生的发言比例为三分之一。由于大部分教师往往都低估了自己讲话的比重，因而这个问题被进一步放大。15-引导性的课堂谈论。引导性课堂谈论的比例高得惊人。克劳斯·哈格(klaus hage)等学者认为总共达到了49%的比重，也就是说占到了全班授课的三分之二。16这个比例应当降低。节省下来的时间则可以更频繁的运用到激发学生积极参与的教学方法之中。-工作表是一种在直接教学和个性化教学中