第四代评估对我国高等教育外部质量保障的启示

1、    “第四代”评估对我国高等教育外部质量保障的启示     摘要：第四代评估是当前国际最新的外部质量保障理念，其强调对人性的尊重、强调价值多元化的评估观启示我们：在构建高等教育外部质量保障体系时，应该从单纯依赖评估技术转向对人性、环境及社会关系的关注；应该从专家“主导”转向建立“平等”的多方和谐关系；应该从“证实”的方法转向“探索”的分析策略；应该从政府行政指令转向多元“价值协调”的参与机制；应该从“静态”的结果评估转向“价值再建构”的过程评估。 关键词：第四代评估，理论范式，高等教育质量 我国在高等教育领域开展质量保障与评估，始于20世纪

2、80年代初期，至今不过30年时间，而西方教育评估学的发展最早可追溯到20世纪初，历经了测验、描述、判断、建构四个阶段的发展。20世纪80年代我国正致力于探索适合国情的评估模式时，西方教育评估发展到了第四个阶段，即“第四代”评估兴起。评估作为一门舶来专业，为了不重蹈覆辙，有必要通过国际比较的方法，来了解西方教育评估发展历史的哲学基础以及学术理念，以检视我们现在的高等教育外部质量保障和评估工作，在以往成功的基础上获得持续发展。 一、第四代评估发展的理论范式建构 评估发展是人类思想建构的历史，伴随着社会、经济、文化的变革，评估学从社会变革者模糊的改革效益测定需求，发展为“客观事实”评判的科学过程，继

3、而演变为具有社会、政治、价值取向的哲学思想。因此，评估学的范式建构过程不是某一天突然出现的，是各种社会影响的建构和再建构的过程。“几百年间关于评估概念化的探索，反映在已有的重大历史背景中，也反映在人们进行评估时头脑中的意图以及评估者、理论家和实践者乐于进行的哲学假设中”。 1.社会项目的变革奠定了评估理论框架 作为一门成熟的专门化学科，评估的发展历史不算久远，随着社会研究方法的发展和改进，特别是各种社会问题的凸显，引起了人们解决问题的兴趣与探索。“系统的社会评估最早出现在教育和公共健康领域。在第一次世界大战以前，最大的努力就是扫盲、职业培训以及为降低死亡率和流行病发病率所实施的公共健康项目。”

4、在英国，改革教育、济贫法案、医院、孤儿院及公众健康的尝试持续地进行着，最早的外部质量保障源自于政府对公共事业管理的需要，通常采用的方式是政府指派委员会进行社会问题的调查。在美国，随着20世纪30年代西方经济大萧条的到来，政府承担的社会责任越来越大，包括改善社会和环境条件以及国民生活的素质等，政府为了城市发展、军事等需要，实施了很多大规模的公共项目。公共社会项目实施前需要知道“项目是否可行”，而实施后又需要知道“结果如何”。这就要求有科学的管理方法，不仅满足政府机构对项目实施管理的需要，同时也要满足公众对社会项目的“知情权”。正因为如此，公共项目的决策者、计划者、行政执行者和消费者（公众）在各自

5、领域共同推动了项目评估的技术研究，社会评估研究成为了政府、学者和公众关注的焦点，现代评估研究在特定的社会背景下得以迅速发展和繁荣。 2.模仿“社会物理学”的实证范式 法国实证哲学家孔德用“社会物理学”称呼他所从事的研究，“社会物理学”意谓像科学物理学一样研究社会现象，强调研究的客观与精确。这种研究取向成为了早期社会研究的普遍选择，社会科学的实践者坚信社会现象像自然科学一样，存在着独立于观察者的客观事实，可以通过测量和实验的技术手段，实现对社会事实的认知。评估作为社会研究的应用，一开始就与社会科学研究方法的发展密切联系，尤其是社会测量方法和社会实验方法。迈克尔·斯克里文（michael

6、 scriven，1991）认为“评估有两个重要方面，一方面是搜集资料；另一方面是整理和甄别资料的相对价值和标准”，如何搜集资料，对社会行为特征进行准确描述，是进行价值甄别的基础。虽然社会科学方法仍然无法做到自然科学方法的有效控制与准确，但社会学家对社会抽样、系统观察、测量、统计分析等技术的研究与发展使得评估变得更加有效和可靠。 在1845年的波士顿，在美国著名教育家贺拉斯·曼（horace·mann）倡导下，波士顿文法学校首先以小论文笔试取代了传统的口试，目的是使测试对于不同学生更加公平。“这个事件在评估历史上的重要性，是因为它开启了一项传统，即以学生的测验分数作为评估学

7、校及教学方案效能的主要资料来源。”到20世纪初，随着统计方法和心理实验法的完善，美国掀起了一场教育测量运动，不仅增强了人们开展社会测量的信心，也为教育测量运动开辟了一个全新时代。短短20多年，美国便有三千多种的测验问世，大致包括学业测验、智力测验和人格测验三类。 3.以教育目标为参照的评估范式 20世纪30年代是教育评估发展的一个重要分水岭，一般认为之前的教育评估研究主要集中于事实判断过程，属于评估的“测量时代”，而之后的研究焦点是价值判断过程，属于“判断时代”。这是基于评估技术发展的认识，如果从评估功效的角度看，评估研究已从单纯的“评估诊断”走向了“评估管理”时代。 这一时期的教育评估重要事

8、件应是“八年研究”。“八年研究”的项目主持人泰勒用一套新的教育评估方法，通过对七所大学和30多所中学进行了历时八年的教育评估实验，分析新课程与大学学习的关系，全面衡量学生的创造性思维能力、逻辑思维能力和解决实际问题等能力的进步，对教育效果进行综合判断。这次教育评估实验所操作的模式，诸如注意教育效果的价值观，分析教育应达到的目标，根据教育目标来评估教育效果，以及明确提出进行教育评估就能使教育措施向理想目标逼近等，奠定了教育评估的学科理论基础，使教育评估从学业测验阶段发展为目标为参照的价值判断阶段。 4.管理主义倾向的评估范式 泰勒之后，评估研究进入到一个异常活跃的时期，一些机构和教育家纷纷就泰勒

9、的“行为目标模式”进行发展和反思，完善教育评估理论。布卢姆、克龙巴赫（l.j.cronbach）、斯塔弗尔比姆（d.l.stufllebeam）、斯克里文（n.sciven）、斯塔克（r.e.stake）等人以及美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评估研究中心（center for study of evaluation）等都做出了卓越贡献。这期间，评估研究的主导思想主要是“评估管理”，即通过评估活动来实现对教育目标、教育手段、教育效果的有效管理，服务于决策，评估模式的改进都是为了满足过程管理的需要。管理主义的倾向混淆了管理者和评估者角色，在强化政府管理者评估意愿的同时，忽略了价值体系中的其他构成。

10、5.以“谈判协调”为核心的第四代评估范式 评估者与被评估者被分离的状况引发了评估学界对多元主体的多元价值问题反思。可以说，现代意义的教育评估始终是围绕着教育测评手段的客观化、标准化而不断发展的。然而，绝对的“客观”是难以实现的，除非评估各方的价值观已达到高度一致。如果价值观没有差别，那么，评估者就很容易控制评估标准、过程和结果，评估就能反映出“客观”的、代表事物本来面目的状态。 正是基于这样的“客观性”前提，政府管理者主导的价值体系在20世纪80年代后期发生了转变。受人本主义的影响，印第安纳大学的教授古贝（egon g.guba）和维德比尔特大学副教授林肯（yvonna s.lincoln）在

11、其专著第四代评估中，第一次系统地阐述了一种尊重多元价值的教育评估理论，提出了“共同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评估思想。随后，这种强调对人性的尊重、强调价值多元化的评估观逐渐兴起，特别是对一些发展中国家的教育评估研究产生了深刻而持久的影响。归纳起来，西方现代教育评估经历了四个阶段：一是建立在社会测量学实证范式基础上的事实测量阶段；二是以教学目标为参照的价值判断阶段；三是服务于管理的过程控制阶段；四是尊重利益相关者的价值共建阶段。从发展历史看，每一个阶段的发展构成了下一阶段的基础，下一阶段又包含了上一阶段的内涵，它们之间是一个连续体，既无法逾越，也没有终点。 二、第四代评估对我们的启示

12、自然科学中范式的更替意味着错误观念向正确观念的转变，而社会科学中的理论范式只有是否受到欢迎的变化。尽管如此，第四代评估范式虽然与传统观点截然不同，但是对于我国高等教育外部质量保障的可持续发展有重要的启示。 1.评估不要陷入追求绝对“客观事实”的误区 在第四代评估一书中，古贝和林肯把这种新型的评估概念界定为：“以利益相关者的主张、焦虑和争议作为共同焦点，以需求信息作为判断基础的一种评估形式，它主要运用建构主义调查范式的方法论。” 需要进一步说明的是，在评估概念化过程中，“第四代”并非是基于历史线索的评估概念确立，其本质是评估范式的改变。这样的改变不是对传统观念的一般修正或补充，而是库恩所谓的范式

13、革命，“成熟科学的发展模式通常是通过革命从一种范式不断地向另一种范式转变”。库恩采用了政治发展中的“革命”一词去描述科学发展的不同阶段，意在区别一门学科发展中不同范式间的冲突与竞争性选择。 古贝和林肯一直坚持，要给评估一个终结性的范式，明确一个“客观而标准”的概念是不现实的，“究竟什么是评估？”这样的问题没有答案，也毫无意义。“之所以把第四代评估作为一个构架提出，是因为我们相信它能够反驳，至少可以改善早期评估设计中的缺点、缺陷和天真行为。”因此，“第四代”评估的提出，与其说是对评估历史发展阶段的重新划分，还不如说是评估方法论的创新与突破。 前三代评估重点强调的是对“客观事实”的解释，过于依赖评

14、估技术，特别是统计方法的发展，人们把评估当作了一个纯粹的技术过程。与之相比较，第四代评估超越了一般的科学技术范畴，把评估从事实测量和判断的方法层面，上升到了关注人性、环境和社会关系的哲学高度。第四代评估的基本立场不是对事物的“事实”状态进行描述，而是协调评估中的利益相关者，将评估各方的主张作为信息收集与分析的基础，最终实现共同创造价值的结果。 2.评估的过程不是“证实”而是“探索” “证实”和“探索”分别代表了实证主义和建构主义的调查倾向。 1843年，实证主义的先驱约翰·密尔建议在人文和社会科学研究中运用科学方法，理由是这种方法不仅在自然科学中取得了成功，而且可以使人文社科研究更具

15、“科学性”。实证方法的魅力之大，几乎成为社会现象“科学研究”的代名词，人们认为社会现象与自然现象一样，存在有客观的“事实”，分析的逻辑就是“假设”事实的存在，并试图通过“证实”或“证伪”来加以验证。实证主义对评估的影响是显而易见的，教育和心理测量学建立的初衷就是为了“证实”学生个体间差异的“事实”，至今很多学者仍很赞同评估是事实判断和价值判断的过程。 然而，对“事实”的争论使实证主义陷入了困境。一方面，我们所获得的“事实”会随着测量、研究技术的改进而否定或改变；另一方面，不同的人在不同环境下会得到不同的“事实”或其他结果。对“事实”探究的最主要挑战来自于另外的范式体系，即建构主义（又称为自然主

16、义或解释学）。建构主义认为“事实”不是通过“证实”来确立，而是通过“建构”来实现，事实是依据人为的建构而存在的，并受到各种社会关系和环境因素影响。“建构由一定可得信息组成，这种信息形成某种整合的、系统的合理模式，其性质取决于建构者的信息和成熟水平，有多少建构者就有多少种建构，同一信息可能会有许多似乎同样合理的解释。”第四代评估采纳了建构主义范式，并以此为基础建立了“探索”的评估结果分析策略，探索是一个不断创造的过程，而不是一系列程序引导的过程。评估的目的是建立评估者和利益相关者互动模式，在评估各方的相互作用下创造共同观念，最终不是获得某种结论或价值判断，而是在某些问题上达成认识的普遍性和广泛性

17、，由此得到共同的评估结果。 3.建立“平等”的关系是评估可持续发展的重要前提 在前三代评估中，评估各方的关系并未引起足够的重视，主要原因在于评估是一个事实认定和价值判断的过程，既然评估者手里握有评判的标准和权力，那么评估者在所处地位和话语权方面优先于被评者也就顺理成章了。 连接评估关系最重要的纽带是利益，各种角色是根据利益相关程度来划分的。一般而言，评估的利益相关者包括委托人、代理人、直接受益人、间接受益人。委托人是掌握评估资源的管理者，是利益的源头和起点；代理人是策划、组织、实施评估的评估者，包括评估组织机构和专家，是利益分配和确认的主导者；直接受益人是评估的目标群体或对象，是利益的被输送者

18、，在评估中直接获益；间接受益人与目标受益人有密切关系，不参与到评估中，但间接通过评估对象受益。 我们已经验性地认为管理者和评估者是评估主体，而评估对象是客体。在主客体关系中，评估主体拥有绝对的控制权，主导着评估标准、程序的制定，甚至决定着评估结果的方向。再加上主体间管理者和评估者的“暧昧关系”，即斯克里文提到的相互依存的亲密关系，评估者会附和管理者需求，以获得信任和评估实施权力。这样的结果，是使评估陷入到“管理主义”倾向的危险境地，对象的价值需求和评估的积极性被抑制了，评估变成管理者一元主导的格局。 为此，第四代评估始终强调，利益相关者在评估中要建立平等的关系，最大范围地调动全员参与的积极性，

19、特别是保证评估受益者在评估方案的设计、实施和结果的解释方面享有充分的权力。古贝和林肯把这样的关系称为“全面的观念性平等”：所有评估参与人都有权分享彼此的理解，并努力形成一种公认的、符合常理的、信息量更大的、成熟的共同建构。 4.当“价值中立”不可行时，可以采取“价值协调”的策略 西方国家在20世纪60年代，开始认识到社会的本质是价值多元化，并在学校课程中引入多元价值观，以显示不同传统党派、不同种族、性别以及隔代的价值观。在社会的多元价值体系中，价值中立被认为是实证主义的重要根基，科学只有坚持价值中立，才能最大程度地接近事实的真实状态。早期的评估实践者也赞同这样的观点，如斯塔克所指出的，评估标准

20、必须是将多元价值观渗进科学的、并且公认的价值中立标准。他们认为价值中立是评估的客观性前提，也只有这样才能避免在评估标准、内容和程序等方面的争论与分歧。 价值中立能保证评估的绝对客观性与合法性吗？越来越多的评估者开始提出这样的质疑。首先，在社会共同体中，当我们分享各自的价值观时，价值观就不可能孤立存在，正是因为价值共享才使我们的社会变得丰富。因此，绝对的中立是一个站不住脚的论断，有时甚至成为评估客观性的有效伪装。其次，评估中的不同主体存在“价值差异”问题，价值中立只能让评估不受多元价值的干扰，但却不能解决价值分歧的问题。 相比而言，“协调”价值显得更加重要，第四代评估把评估者当作评估过程中的协调

21、总指挥，评估的价值差异是通过“协商谈判”途径来得以实现。评估者不仅要满足委托人的价值需求，还要关心其他利益相关者提出的问题。在协商程序中，委托人、评估者和受益人联合形成评估结论和建议，评估的本质是一个协商机制，而不是一元主导的单边格局。 5.评估应是一个建构与再建构的连续过程 如果评估的本质是对问题的协商，以期获得利益相关者的共识，那么，问题的争论就会成为一个无止境的过程，总会有无法达成一致的问题。这些问题的存在使评估活动状态变成反复循环的过程。第四代评估把这样重复和再重复的过程看作是评估的典型特征，“评估不会彻底完成，它只是暂时停留在逻辑推理阶段（例如委托决策的期限），或者由于资源耗尽而暂时停滞。” 此外，从评估是一个价值建构过程的特点看，评估也是无限的。建构模式和实证模式的区别在于：实证模式从问题的假设开始，寻求能够验证假设的事实；而建构模式并没有明确的问题等着去验证，各种突发和复杂的现象都会成