职业能力导向的专业学位研究生培养目标生成机制研究

1、    职业能力导向的专业学位研究生培养目标生成机制研究    摘要：专业学位研究生的培养模式应以提升职业能力为导向，其核心是培养目标的合理确定。专业学位研究生的培养目标包括宏观、中观和微观三个层面，应基于胜任力模型分析职业能力的内涵，把握应用研究能力培养这一本质属性，考虑学生、社会和学科三个方面的需要，以学校办学宗旨、学习理论和国际认证要求为依据进行筛选。其生成过程需要产业界和高校的密切协同，以“岗位群”为分析单元进行持续改进；其生成结果应包括人才培养定位并涵盖知识、技能和态度三个方面的学生学习成果。关键词：专业学位研究生，培养目标，职业能力，生成机制

2、基金项目：本文为全国教育科学“十二五”规划2012年度课题(eia120384)的研究成果。专业学位研究生教育是当前和今后一段时期内我国研究生教育改革的重点。2013年7月，教育部、国家发改委、财政部关于深化研究生教育改革的意见(教研20131号)明确提出，要“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”。培养目标是指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的“规定”，具有定向功能、调控功能和评价功能，规定了入学标准、课程体系、专业实践、毕业要求和师资队伍等重要内容，处于培养模式的核心地位1。它不仅是培养活动的前提和基础，也是一切培养活动的归宿。因此，

3、人才培养的质量首先取决于其培养目标设计的质量。本文旨在探讨以职业能力提升为导向的专业学位研究生培养目标生成机制。一、职业能力提升导向的专业学位研究生培养目标内涵分析培养目标是教育目的的下属概念，体现了教育目的中所确定的育人总体要求。我国自1991年开始设置和试办工商管理硕士专业学位以来，截至目前已设置了39个硕士专业学位和5个博士专业学位，具有专业学位授予权的培养单位达509家。在不断探索专业学位教育规律的过程中，各专业学位的培养目标体系不断完善。专业学位研究生的培养目标可分为宏观、中观和微观三个层面。宏观层面的培养目标体现于硕士、博士专业学位设置与授权审核办法的有关规定，“专业学位是针对社会

4、特定职业领域的需要，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型”；中观层面的培养目标是指各专业学位教育指导委员会针对某一类型专业学位所制定；微观层面的培养目标是指各培养单位针对某一类型专业学位所制定的，“通过教育过程使作为培养对象的研究生所要达到的基本要求和规格标准”2。微观层面的培养目标受培养单位的学科结构、办学条件、师资结构和水平、服务面向、生源、大学文化等因素所影响。本文研究对象为微观层面的专业学位研究生培养目标。职业能力是指从事某种职业所必须具备的，并且在职业活动中表现出来的多种能力的综合。英国继续教育处(feu)将职业能力定义

5、为个人能力的一个有机组成部分，包括知识、理解力、技能、态度、专长、角色和任务的胜任。20世纪70年代初，mcclelland在其开创性论文测验胜任力而非智力中，提出了胜任力的概念，质疑了智力测验对于表征确保工作成功所需能力的有效性，从而提出以胜任力测验来代替传统的智力测验3。spencer将胜任力定义为将某一工作中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次特征，它可以是动机、特质、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何可以测量的，并能显著区分绩效优劣的个体特征4。胜任力模型是指担任某一特定的任务角色所需要具备胜任力的结构化组合5。“冰山模型”(the iceberg mode

6、l)是目前影响较大一种胜任力模型。在冰山模型中，胜任力被分成外显的胜任力和内隐的胜任力(如图1所示)，前者是工作所需素质的典型行为表现，对工作的实际绩效必须是有显著贡献的，强调以绩效为导向，即冰山的上部分，包括知识、技能等；后者是取得这种绩效所需的个性特征，不仅是表面特征，还包括深层次的人格特质，即冰山的下部分，包括社会角色、自我认知、特质和动机等。在胜任力模型中，知识是指某一职业领域需要的信息；技能是指掌握和运用专门技术的能力(如英语读写能力、计算机操作能力)；社会角色是指个体对于社会规范的认知与理解(如想成为工作团队中的领导)；自我认知是指对自己身份的知觉和评价；特质是指某人所具有的特征或

7、其典型的行为方式(如喜欢冒险)；动机是指决定外显行为的内在稳定的想法或念头(如想获得权利、喜欢追求名誉)。图1 胜任力“冰山模型”示意图相比较于学科本位的学术型学位研究生教育，职业能力导向的专业学位研究生教育是一种范式的转变，要求实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，即从教师将知识传授给学生向让学生自己去发现和创造知识转变，从“传授模式”向“学习模式”转变，从而提高学生的学习质量。具体到培养目标方面，则要求关注“学生学习成果”(student learning outcomes)。联合国教科文组织将“学生学习成果”定义为：学习者历经一段学习，且完成某一单位时数、课程或学程后，所被期待应该知

8、道、了解并能展现出来的智能与技术。2000年，联合国教科文组织在世界教育论坛上通过的达喀尔行动纲领提出，“全面提高教育质量，使所有受教育者都能取得公认的、可衡量的学习成果”。职业能力导向决定了其教育内容要突出职业知识的传授和职业技能的训练，而面对现代社会的职业要求，知识传授、技能训练与态度形成三者不可偏废。职业能力导向的专业学位研究生培养目标中应全面体现出职业能力的要求。本文选取了50所高校300个工程硕士的培养目标，对比分析结果显示，大多未能体现出明显的职业能力导向，存在下述问题：职业性指向不明显，大多表述为应用型、复合型专门人才等口号式标语，所服务行业或领域的指向不明确。表述比较笼统、抽象

9、，缺乏可操作性，大多使用“德智体全面发展”、“掌握某学科的前沿理论和专业知识”等，未能基于职业能力的视角进行界定。培养目标中忽视“非智力因素”。非智力因素是指人们在行为活动中表现出来的比较稳定的个性特征，它主要包括动机、需要、兴趣、情感、意志、性格、习惯等心理过程6。奥茨达齐尔认为，“正在为职业做准备的青年人不仅必须获得职业知识和技能，而且必须学得专门的职业道德，即立场和态度(如精确性和准时性)，应当形成那种有望获得未来职业地位和对他有利的个性特征。”7二、职业能力提升导向的专业学位研究生培养目标生成基本逻辑反思各高校专业学位研究生培养目标职业能力导向不明显的原因，主要在于培养目标生成基本逻辑

10、的混乱与缺位。(1)培养目标生成的逻辑起点。专业学位研究生培养目标生成的逻辑起点是其本质属性。专业学位研究生教育的本质是其本身所固有的决定专业学位研究生教育性质、面貌和发展的根本属性8，规定了专业学位研究生教育的总体范畴，同时也体现了专业学位研究生教育的特殊矛盾。这一问题得到了学者们的广泛关注，但同时也存在一些分歧。一方面，许多学者认为“职业性”是专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。邹碧金、陈子辰提出专业学位具有实践性、职业性和综合性三个基本属性9。翟亚军、王战军认为专业学位具有鲜明的实践取向，其本质是职业性学位，职业性是专业学位的本质属性，并强调职业性不是对学术性的完

11、全摒除10。别敦荣等更进一步提出专业学位具有职业性与学术性相统一、特定的职业指向性和教育的实践依赖性等特征，对职业性赋予了丰富的内涵11。另一方面，一些学者认为“职业性”不是专业学位区别于其他学位类型的基本属性。石中英认为在专业学位本质属性的表述上，宜直接使用“专业性”一词，而不宜使用“职业性”一词12。詹婉华从职业背景、职业教育、职业资格三个维度分析了专业学位与学术型学位的区别，指出“职业性”不是专业学位所具有的独特属性，也难以成为其区别于学术学位的基本属性13。专业学位作为一种既不同于学术学位教育又不同于一般职业教育的高等教育类型，不宜过分夸大专业学位与职业的关系或者将学术学位与职业相脱离

12、。从专业学位研究生教育的历史起源、现实实践和内在逻辑来考察，学术研究能力培养仍是其固有的、反映其根本性质并区别于其他教育的根本属性，不过不同于学术学位的理论研究能力培养，而是应用研究能力培养，即将理论研究所产生的知识应用到解决人类实际的问题上，具有特定的实际目的或应用目标以及指向明确的应用范围和领域，体现了职业性与学术性的融合8。从知识生产方式转型的角度来看，学术学位研究生教育是符合传统知识观的知识发展逻辑和方式的，它主要培养的是理论知识的生产者；而专业学位研究生教育是符合现代知识观的知识生产需要的，它培养的是应用性知识的生产者14。(2)培养目标的来源与筛选。关于培养目标的设置，潘懋元先生认为，一是要符合高等学校总的培养目标，培养全面发展的专门人才；二是要体现层次、类型、专业的特点；三是既要明确又要有较强的适应性；四是要有一定的可操作性，有一定的精确度与可测性15。在明确专业学位研究生教育本质属性的前提下，可参照泰勒(r. w. tyler)关于课程