人工智能时代学生主体性的相关问题探讨

1、    人工智能时代学生主体性的相关问题探讨    摘要：为探讨人工智能时代学生主体性可能遭遇的危险，文章围绕“学生是谁”、“何种角色”和“如何存在”这三个问题，分别追问了人工智能时代学生的主体属性、反思了人工智能时代学生的主体地位、分析了人工智能时代学生主体权利的实现程度，研究结果表明：人工智能时代学生存在被物化的可能，学生可能再次成为学校教育中的被塑造者，学生的主体权利可能会被隐蔽式剥夺。为消除这些潜在的危险，文章明确了人工智能时代巩固学生主体性需要解决的关键问题并对其进行了探讨，以推动人工智能时代学生的全面发展，并为人工智能在教育中的应用提供一定的

2、理论参照。关键词：人工智能，学生主体性，教育规训，育人价值基金项目：本文为2020年教育部人文社科基金青年基金项目“我国普通高中学生综合素质评价改革研究”（项目编号：20yjc880054）的阶段性研究成果。技术赋能教育，现已被诸多研究者关注并陆续得到证明。人工智能时代的课程定制化、学习个性化、学习即时化等特点，有助于激发学生的学习主动性、丰富学生的选择。但对于技术赋能教育，我们也要抱以审慎的态度，深入分析人工智能对学生主体性的影响。主体性可以体现为人在特定的社会文化和制度环境下，有能力去选择、有资格去践行、有勇气去承担自己认为重要的事情1。学生是具有主体角色、主体权利和主体诉求的人，因此学生

3、的主体性主要表现为学生在教育环境中有能力、有资格和有勇气做自己认为重要的事情。基于此，本研究尝试从学生的主体属性、主体地位和主体权利三方面入手，探讨人工智能时代学生主体性的相关问题。一学生是谁：人工智能时代学生主体属性的追问讨论学生的主体性问题应当首先明确学生的属性，即回答“学生是谁？”这一问题。“学生是谁”既决定着其主体性的性质，也决定着学生这一角色的基本内涵。所以，回答人工智能时代“学生是谁？”这个问题，可在根本上澄清人工智能时代学生身份的属性。1教育场域中学生作为“主体”和“人”被发现、被承认的过程教育场域中学生作为“主体”和“人”被发现、被承认，主要表现为两个转变：学生从作为“受教育者

4、”向作为“学习者”的转变、学生从作为“工具”向作为“人”的转变。从近现代教育理论的发展脉络来看，随着以赫尔巴特为代表的“老三中心”（教师中学、教材中心和课堂中心）理论转为以杜威为代表的“新三中心”（学生中心、经验中心、活动中心）理论，儿童在教育中的从属地位逐渐上升至教育的中心。在“新三中心”教育理论中，学生从被动接受者的角色转变为具有发展需求的主动者，这就意味着学生作为一个具有主体意识、主体需求的存在被发现且得到了承认。虽然杜威所代表的进步主义并未明确学生的主体地位，但这却是学生主体地位被发现、强化和重视的重要转折。后来的交往理论强调交往主体之间的平等性、建构主义强调学生的主观建构过程，这些理

5、论与教育实践交织在一起，促进了教育中“人”的发现，从而推动学生主体性的进一步增强。从教育实践发展的历程来看，学生在农业社会和工业社会均被视为未来的政治统治工具和社会生产工具，这种“物化”的教育目标适应于非民主的人类社会时代。随着民主观念的流行及其深入人心，教育民主也在民主主义、人本主义等理论的影响下逐渐成为主流。杜威认为，成人控制未成年人接受什么教育的唯一方法，就是控制未成年人的环境，使他们在什么环境中活动，就在什么环境下思考和感受2。与杜威的直接教育相对应，制度化的学校作为学生接受间接教育的主要场所，因受民主主义、人本主义等思潮的影响而渐趋民主化。随着民主化进程的推进，学生在学校越来越被视为

6、一个具有一定权利的人，如师生关系民主化、参与学校事务等。从学生属性的维度来看，现代教育所持的基本观点是学生作为“人”而存在。由于本部分重点讨论人工智能时代学生作为“人”的境遇，故学生作为“学习者”的境遇后文再做详述。2人工智能时代学生完整性的割裂和被物化的倾向人工智能介入教育，可能会对教育过程中的学生造成一定的负面影响，主要包括：技术分解人带来学生发展的片面化。人工智能在教育中的应用主要表现为对学生学习进行分析、提供辅助，而其之所以能智能适应学生的学习，在很大程度上是因为“分解还原机制”在起作用人工智能通过信息收集将学生分解为具体数据，并通过对比预置目标与实际结果来分析学生的不足，据此为学生提

7、供个性化学习支持。这种做法看似科学、精准，实际上却会带来技术中心、知识为主的倾向，这就要求学校更加关注如何通过技术提高教学效率和知识学习效果。人工智能技术的精进，促进了行为主义学习机制作用的愈加凸显，而这可能会导致学校无法在教育中看到“人”，使学校成为知识和技能的训练场所，不利于落实立德树人的根本目标，同时为人工智能应用于教育带来了伦理挑战：为发展教育而进行的技术融合却将人的发展引向片面化。人机融合带来学生被物化的危险。一方面，随着纳米技术、基因技术、人工智能技术等的迅速发展，人从生理、肉体上与机器合为一体，实现了“人的机器化”和“机器的人化”3，这就使得“学生”的属性超越了生物体的界限。正所

8、谓“造出像人一样的机器并不可怕，可怕的是培养出像机器一样的人。”4在人机融合的大背景下，学生在学校所接受的教育和其社会化发展的趋向能否得到“控制”目前不得而知。另一方面，当人工智能高度自主、人类无法洞悉并随时调控它的时候，由它所提供的这种“教育”的价值方向难以完全保证5。学生被物化的危险与目前主流的教育理论乃至伦理理论相悖，但其很有可能发生，需要引起技术研发、规范制定等相关部门和人员的关注与重视。当人工智能发展到强人工智能阶段，未来是否会出现卡普兰6所担心的人成为机器圈养的动物之景象，抑或是为某些特殊利益集团培养生产工具，这些我们虽无法预测，但可以警惕学生被物化的危险并采取相应的对策。二何种角

9、色：人工智能时代学生主体地位的反思学生主体性的彰显，意味着学生在教育过程中被视为可以自主选择发展方向、路径和方式的主体。人工智能的发展及其教育应用是否促进了学生自主选择，成为其是否提升学生主体性的重要参照。1人工智能时代学生主体地位强化的可能在很大程度和范围内，学生作为“学习者角色”已成为共识，这意味着学生在教育和学校场域中是具有学习诉求的主体。人工智能技术的发展，为促进学生“学习者角色”的实现提供了机遇人工智能可以从学生的知识模型、认知模型和心理模型三个层面，精确地绘制学习者画像，动态地展示学生的知识结构、认知能力、学习风格、学习习惯等，并在准确了解学生知识缺陷和人格特征的基础上，为学生个性

10、化地定制导师和学习资源服务，使学生可以更好地认识自己，最终全面提升学习效果7。例如，drigas等8的研究表明，人工智能对于特殊儿童的学习具有积极作用。此外，人工智能的介入使学生更了解自我，也更容易自主获得学习资源，其作为学习者的角色也可以更好地实现从积极意义和客观的角度来看，学生确实可能在人工智能技术的协助下自主地进行学习，其学习者的角色也更趋向于主动的学习者。从这个意义上讲，学生主动学习的范围和程度都得到了增强，人工智能时代学生的主体地位也得以提升。2人工智能时代学生被塑造的可能性增加从康德和赫尔巴特开始，塑造的教育观一路延续下来，到20世纪的教育学理论虽有发展但基本上没有摆脱这一窠臼9。

11、在具体的教育教学过程中，教师担任塑造者的角色，21世纪的教育教学仍体现了这一属性，但尚未突破学校这一边界。而人工智能技术在教育领域的应用突破了这一限制，在强化学校内部塑造的同时将其扩展到学校之外。学生作为“被塑造者”角色的可能性增加。在人工智能时代，教育中的塑造者正逐渐由教师转为“机器教师”。jia等10认为，人工智能技术不仅提升了学生的学业表现，更重要的是实实在在地提升了学生的学习兴趣，但学生主动性的提升与其被塑造者角色之间形成了一定张力。智慧教室等的运用只是改变了知识传授的形式，即由“人灌”变成了“机灌”，实际上学生的学习方式改变甚微11。人工智能进化为强人工智能后，将超越其与人互动时的“

12、被动性”，而成为人机互动的发起者，并在辅助学生学习的过程中逐渐演变为新的“老师”，为学生答疑和输送知识等。由于这个“老师”不仅拥有更加丰富的知识，而且不会像人类教师那样“批评”他们，因此学生与人工智能教师的关系可能会越来越近，学生可能会愈加信任、依赖人工智能，甚至任由人工智能引导其发展，这就使得学生“被塑造者”的角色被强化。学生的自主选择与技术介入共同造成了学生“被塑造”。人的自主和自由不仅仅是主观上的，更重要的是客观上的自主和自由12。学生在允许人工智能技术提供支持的同时，也意味着其在一定范围和程度上放弃了思考、批判和选择的机会，主要原因在于人工智能缺失想象力与怀疑批判精神、缺失意义世界13

13、，它为学生提供的信息及其与学生的交往难以促进学生精神世界的建构。学生主观上感受到的自由和自主，实质上是经过人工智能过滤和选择后所提供的，因此本质上来说学生的自由和自主在客观上并未增进，反而会随着技术包围而有所减少，特别是学生建构精神世界的自主与自由会减少。比如，人工智能推送的学习材料是基于其内部算法而筛选出来的，这在一定程度上弱化了学生的自主选择。此外，在共同体的互动和个体探索的试错过程中，学生的发展呈螺旋式上升。因此，获得一个标准答案或者说正确答案并不是学习的终极目的，主动地互动与试错才是学生收获更多的关键14。人工智能技术的介入，在协助学生获得更多资源的同时也可能会弱化学生的主动性，使学生

14、欣然接受人工智能所传递的信息及其背后的价值观，并对此深信不疑，从而变成亦步亦趋的跟随者。在人工智能本体难以被有效控制的情况下，其对学生的塑造很难说不会造成灾难性的后果，这就需要我们关注人工智能教育对学生主体性的影响，并对其进行跟踪研究。三如何存在：人工智能时代学生主体权利的实现程度学生主体权利的实现，除了需要学校在师资队伍、教学模式等外在条件方面提供支持，更重要的是学校愿意为学生的发展提供帮助，而不是作为公权力的代理机构对学生进行“规训”。所以学生在教育场域中的存在状态，在一定程度上能够反映学生主体权利的实现程度。虽然在理论和法律层面学生具有丰富的主体权利，但由于人工智能时代学校规训技术的强化

15、和人工智能技术潜在问题的存在，学生的主体权利能否顺利实现不得而知。1人工智能时代学校规训技术变得更加隐蔽福珂15认为学校是像军营一样的训练机构，其存在的意义之一便是方便对学生进行监视，只不过其规训的目的被隐藏在学校工作的方方面面，因此学生是在无形之中被规训的。在人工智能时代，人工智能通过对学生学习过程数据和学习结果数据的收集、分析等，为学生提供更好的资源支持、学习建议。在可以即时捕捉、感知、分析学习者学习状态的人工智能技术的支持下，自动测评、学习分析、情绪感知、仿真教学、智能陪伴等成为了智能教学系统的应有功能16，这表明人工智能越来越全面地跟踪、监测学生的状态，从而使学生内隐化的学习过程实现了

16、外显化。人工智能的这些技术优势应用于教育中，则强化了学校对学生的规训，被人工智能技术“全天化、无死角”监视的学生将无任何隐私。目前，人工智能技术还停留在对学生行为表现、学习情况监视的阶段，在其更加成熟的未来将转化为对学生思维、感情等更内隐性内容的监视，这就极大地增加了学生隐私暴露的风险。一方面，在学校规训功能尚未完全被清除之前，人工智能技术越发达，学生被监视、规训的程度和可能性就会越高。另一方面，在“升学率”的诱导下，学校很有可能会为提高学业成绩而人为地对强化对学生的监控，这种最“朴素”的规训目的被放大后也会对学校教育产生致命威胁，学校可能会越来越像训练机构和工具生产基地，而非坚持“育人”为核

17、心使命的生命成长之所。2人工智能时代学生的主体权利被隐蔽式剥夺停留在理念和文本中的学生主体权利在教育实践中往往会遭遇多种困境，除了地区差距所导致的教育不公等显性的非正义，人工智能时代学生自由发展和多样化发展的主体权利还存在被隐蔽式剥夺的情况：人工智能技术对学生主体自由的隐性禁锢。人工智能教育通过技术优势、技术效率为学生的发展提供了更好的支持，表面上看学生获得了更多的自由和自主，但由于学生能接触到什么并不由自己决定，因此学生自主选择的权利实际上是被技术隐蔽式地剥夺了。这正如海德格尔所言：技术的本质应为“是其所是”，而现代技术却呈现出“要其所是”的趋势。人工智能技术可能会封闭学生主体发展可能的多样

18、性。除了主体选择的不自由，人工智能在收集学生数据的同时会对学生发展的特征和趋势进行分析，进而对学生进行“标签化”处理以精准推送相关内容推送的内容不仅包含个性化的学习内容，而且随着人工智能技术深度介入学生的发展过程，其也会将含有特定历史观、民族观、生命观、价值观的内容精准推送给学生，这种精准化的服务并不能开拓学生的眼界，反而可能会将学生塑造成狭隘、封闭和极端的人。缺乏足够的辨别能力、过度依赖和信任技术，会使学生发展的可能性从一开始就被人工智能所预测和规划，这不仅违背教育引导学生生命发展的基本规律，还与学生发展的变化性和复杂性特征相左。可见，人工智能技术作为学生的学习辅助技术是存在限度的，且还存在

19、被技术隐蔽地剥夺自身主体权利的可能，这不仅表现为技术本身的不足，而且涉及技术使用范围、程度、方式的不科学和非理性。卢梭17指出，人们为了获得公权力的保护，必须让渡大部分权力与权利，但这并不意味着公权力及其代理机构可以随意剥夺个体的基本权利。与此相似，学生为了获得更好的发展而进入学校接受一定年限的教育，但学校不能因此而剥夺学生的主体权利，对于人工智能对学生主体权利的隐蔽式剥夺则我们应予以警惕。四人工智能时代巩固学生主体性需要解决的关键问题思考学生主体性在教育中的地位与价值，不断追问、反思人工智能技术应用的方式及其存在的限度，从建设性批判的视角指出实践中存在的问题，同时从改善的视角提出化解之道，以

20、在人工智能时代巩固并张扬学生的主体性，对于学生的健康成长十分重要。1重新认识学生主体性在教育过程中的角色在价值论的视角下，学生的主体性超越了前提性和预设性，是学生在教育过程中的主动选择和建立主客体关系的过程。对学生主体性的关注应超越本体论和认知论的范畴，从价值论的视角探析学生的主体性18。传统教育并非不重视学生的主体性，而是由于学生的主体性被分解为不同的维度和指标，同时也转化为不同的政策目标，并以碎片化的方式存在于教育过程中，因此并没有使学生真正地实现自我主体性的建构和展现。在人工智能时代，学生主体性的遮蔽在很大程度上与这种碎片化相关，这就需要突破认知和实践的碎片化，从价值论的视角审视学生主体

21、性的意义和作用。教育和学校存在的价值之一，是引导和保障学生主体性的建构，进而使学生离开教育场域时能成为具有主体意识与主体能力、能够承担主体角色的个体。人工智能时代不能再将学生的主体性视作先验性的、一成不变的存在，而要以生成的眼光加以审视，要认识到学生的主体性发展是通过活动和行动实现的，这与顾明远19提倡的要在活动中发挥学生的特长并以此来促进学生的发展异曲同工。2强化人工智能伦理建设，为学生的主体性保留空间学生自主建构主体性需要一定的空间，从而为学生的主体性建构提供实验场域，但人工智能的介入在一定程度上压缩了这部分空间。因此，人工智能伦理建设应该注意的问题之一是给学生留足自主发展空间，具体可从三

22、个方面着手：研究者应强化人工智能研究的伦理观照，特别关注对人工智能伦理学习能力的研究，澄清人工智能是否能够进行伦理学习、如何进行伦理学习、伦理学习对人工智能伦理能力有何影响等问题，在此基础上讨论人工智能教育伦理学习的可能性和具体路径，努力提升人工智能参与教育实践活动的“伦理意识”，促使人工智能向善，且具备承担现实责任的能力。人工智能教育的伦理制度建设应被纳入相关议题。人工智能及其参与教育的伦理制度建设应关注安全、正义等内容，从宏观层面讨论人工智能伦理可能涉及的内容，并结合教育自身的内容和特殊性，为人工智能参与教育提供伦理纲要参照；同时，通过人工智能伦理纲要标准制定和相关立法工作，设定人工智能应

23、用于教育的伦理底线，并通过制度强化对人工智能教育进行监督和问责。研究者应关注人工智能的伦理表现和伦理监督、问责。具体来说，研究者应研究如何通过人工智能的伦理表现评价，来促进人工智能和人工智能研发者关注教育中的伦理问题；同时，应讨论如何就相关伦理问题对人工智能的研发者和使用者进行问责。3厘清“人机关系”边界，以保障学生的主体性在人工智能时代，学生主体性的遮蔽与“人机关系”有一定的关联，原因在于“人机关系”的状态会影响学生对人工智能的认知、影响人工智能对学生的作用方式等，因此需要妥善处理学生与技术的关系，以保障学生的主体性，这就要求：澄清“人机关系”可能的伦理空间。学生的发展是多元的、全方面的，且

24、是在学生主动建构基础上的发展，所以人工智能与学生之间的伦理空间不能仅停留在其提升学生学习成绩的价值层面，而要关注学生主体性的充实与发展。人工智能与学生的互动如何促进学生的主体性发展、如何才能促使人工智能更好地辅助学生主体性的发展，这些问题影响着“人机关系”伦理空间的界定。厘清人工智能在学生主体性发展中的角色和边界。这方面需要重点关注“类人化”的人工智能与学生之间的互动对学生主体性发展的影响，包括处理人工智能工具性辅助和价值性辅助之间的关系，明确各部分的边界划分，并以促进人工智能角色功能的发挥为目标。讨论人工智能与学生的互动方式。人工智能与学生之间的互动既不像机械化的机器与学生之间的互动，也不像

25、师生、生生之间的互动。基于此，人工智能与学生的互动是何种性质，采用何种方式才会最大程度地发挥人工智能的优势而不会对学生的主体性发展造成新困扰，这些都应是被关注和讨论的内容。4重视学生在人工智能环境下主体性的养成与实现在人工智能时代，学生主体性的弱化除了受技术、教育模式等因素的影响，学生是否具有一定的主体性基础、是否具有强化自我主体性的能力等因素也很重要，所以要想实现人工智能与学生的有效协同，就需要重视学生在人工智能环境下主体性的养成和实现：重新认知人工智能环境中学生主体性的新发展和新特征。具体来说，要明确人工智能教育中学生的主体性与传统教育是否存在不同、有何不同，这种不同将会对学生产生什么影响

26、澄清这些问题，有利于在人工智能教育环境中合理地培养并实现学生的主体性。培养学生主动认知和利用人工智能的意识。具体来说，要充分发挥家庭、学校、社会等不同主体的引导功能，从多方面培养学生对人工智能的合理认知，解决如何使学生主动地选择并利用人工智能辅助学习、学生应如何理解人工智能在自我学习中的角色等问题。培养学生科学使用人工智能的基本技能。要想让学生充分发挥人工智能的作用，而又不会喧宾夺主地影响学生自主选择，一方面要对人工智能参与辅助学生学习的边界和限度进行研究，另一方面要对学生如何通过人工智能提高学习效果进行针对性的训练。提供外部保障以防止学生主体性的湮没。面对人工智能以何种方式协助学生，学生如何

27、应用人工智能，如何通过机制设计、制度建设和能力提升等预防、缓解和解决人工智能对学生主体性造成的威胁，这些问题均应被纳入人工智能教育发展的议程之中。参考文献：1eteläpelto a, vähäsantanen k, hökkä p, et al. what is agency? conceptualizing professional agency at workj. educational research review, 2013, 10: 45-65.2（美）约翰·杜威著.王承绪译.民主主义与教育m.北京：人民教育出版社，19

28、90：19.35唐汉卫.人工智能时代教育将如何存在j.教育研究，2018，（11）：18-24.4孙田琳子，沈书生.论人工智能的教育尺度来自德雷福斯的现象学反思j.中国电化教育，2019，（11）：60-65、90.6（美）杰瑞·卡普兰著.李盼译.人工智能时代m.杭州：浙江人民出版社，2016：183-190.7李爱霞，顾小清.学习技术黑科技：人工智能是否会带来教育的颠覆性创新？j.现代教育技术，2019，（5）：12-18.8drigas a s, ioannidou r. artificial intelligence in special education: a decade