中专生英语阅读焦虑与阅读策略的相关性研究

1、中专生英语阅读焦虑与阅读策略的相关性研究摘 要：笔者以236名中专学生为调查对象，探讨了他们 英语阅读焦虑的状况与阅读策略的使用情况，以及这两者之间的关 系。描述性统计结果表明，中专生普遍存在较高程度的阅读焦虑，他 们使用阅读策略的频率偏低。皮尔逊相关分析结果表明，阅读焦虑与 认知策略、元认知策略以及社会、情感策略之间呈显著负相关。阅读 焦虑与单项阅读策略相关分析结果显示，在所调查的32项单项的阅 读策略中，有30项阅读策略与阅读焦虑之间呈显著负相关。关键词：阅读焦虑阅读策略相关性一、研究背景近年来，国内外有关语言焦虑和学习策略的研究逐渐增多，且研究 重点大多涉及它们对语言成绩所产生的影响。然

2、而，有学者指出，语 言焦虑和学习策略对学习成绩的影响虽然得到了普遍认可，但是它们 两者不可能孤立地影响语言学习的成绩，语言焦虑和学习策略的之间 可能存在着一定的关联。事实上，已有研究者对它们两者之间的关系 进行研究并得出比较一致的结论。他们发现，语言焦虑和学习策略之 间存在着负相关的关系，学习者语言焦虑程度越高，他们使用有效学 习策略的可能性就越低，反之亦然。在外语学习中，特别是以英语作为二语或外语的语言学习环境中, 阅读一直以来被看作是四项技能中最重要的技能(carrel, 1988) o已 有研究表明，阅读焦虑和阅读策略会对学习者的阅读能力产生一定的 影响。但是有关阅读焦虑与阅读策略之间关

3、系的研究非常缺乏。本文 正是在这样的研究背景下，从微观的视角探讨了学生英语阅读焦虑的 状况与阅读策略的使用情况，以及这两者之间的相关关系，期待创造 低焦虑阅读教学情境，有针对性地帮助学生运用有效的阅读策略，进 而提高学生的阅读成绩。二、研究方法1、受试对象受试的选取对象为笔者所任教的中专学校2009级四个班的250名 学生。2、研究工具本研究主要通过问卷调查形式进行数据采集。问卷调查的工具主要 参考国外学者saito ( 1999 )等人为专门研究外语阅读焦虑而编制的 英语阅读焦虑量表以及根据oxford ( 1990 )、(t malley和chamot(1990 )所列举的涉及特定阅读技能

4、方面的策略而设计的英语阅读策 略调查问卷。英语阅读焦虑量表共有二十道题项，主要测量学生在阅 读英语时的真实感受。阅读策略调查问卷，共有三十二道题项，主要 针对认知策略、元认知策略以及社交、情感策略这三种类型的阅读策 略进行设计，探测学生对这三种主要的阅读策略的使用情况。问卷中 的部分题项，根据我校学生的学习特点，做了部分修改和调整。两套 问卷将采用莱克尔特量表五级计分的方式，数据全部输入计算机后, 用spss (16. 0)进行处理和分析。阅读焦虑量表及阅读策略量表的克 伦巴赫(cronbach)系数分别为0.81及0.91,表明两套量表具有较好 的内部一致性信度。两份调查表由教师于2009年

5、11月第一周在各自的英语课上发给学 生填写，时间为40分钟。测试完成后由教师统一收回，问卷回收率为 100%。在实施调查后，首先剔除了回答不完整或有明显应答定势的问 卷，共获得有效问卷236份。三、研究结果与分析1、英语阅读焦虑状况描述性统计结果表1、阅读焦虑量表描述性统计人数最小值最大值平均值标准差阅读焦虑 2361. 704. 603. 26200. 54461从表1的描述性统计结果可以看出，英语阅读焦虑的最大值为 4.60,最小值为170,标准差为0.54461,平均值为3.2620,超过 中间值3,表明受试者在阅读方面普遍存在焦虑情绪且焦虑程度较高。 有研究表明，学生的语言水平越低，他

6、们的阅读焦虑程度就越高 (ipek, 2009 )o本研究中的受试者全部都是中专生，他们的英语水 平相对较低，因此学生的阅读焦虑程度较高。2、英语阅读策略使用情况描述性统计结果表2、阅读策略量表描述性统计类 别 人数 最小值 最大值 平均值 标准差认知策略2361. 104. 902. 63320. 631 35元认知策略2361. 004. 102. 52360. 61599社会情感策略 2360. 134. 502. 62920. 66593表2的描述统计结果显示，学生在英语阅读过程中使用认知策略、 元认知策略以及社会、情感策略的频率都低于均值3,说明学生运用 这三种类型策略的频率较低。其

7、中，元认知策略的频率低于其它两类 的策略，这和刘亦春( 2002 )对学习成功者与不成功者使用阅读策略差异的研究结果是一致的。学习成功者较不成功者会更多地使用元认 知策略。中专生相对于普通高中生来说，学习成绩较差，大部分学生于学习不成功者，因此在阅读过程中，他们没有意识到使用某些策 略去促进其对文章的理解。3、阅读焦虑与阅读策略相关分析结果表3、英语阅读焦虑与阅读策略的相关分析结果人数认知策略元认知策略社会情感策略阅读焦虑236-0. 449*-0. 399*-0. 407*表3的皮尔逊相关分析结果表明，阅读焦虑与认知策略、元认知策略以及社会、情感策略之间呈显著负相关。学生的阅读焦虑水平越高,

8、 使用这些阅读策略的频率就越低。本研究结果与一些学者对语言焦虑 和学习策略之间关系的研究结果较为相似(maclntyre&noelsl996 ,warr& downing ,2000;yan& horwitz, 2008) o他们同样发现语言焦虑和学习策略 之间存在着负相关的关系，学习者语言焦虑程度越高，他们使用有效 学习策略的可能性就越低，反之亦然。4、阅读焦虑与单项阅读策略相关分析结果表4、英语阅读焦虑与单项阅读策略的相关分析结果阅读策略类型皮尔逊相关1. 反复多次地阅读文章-0251*2. 通过某些惯用语和句型去理解文章的含义一0298*3

9、. 课余时间阅读英文报纸或杂志-0244*4使用快速浏览、略读等阅读技巧一0.214*5使用字典、语法书等工具0.232*6. 利用已有的知识和生活经验推断文章的观点-0367*7. 遇到复杂的词语或词组，将它们分解成可理解的部分去推断它的 词义-0364*8. 对英汉两种语言进行分析比较-0227*9在理解的基础上，将英语翻译成汉语一0.295*10.做笔记0. 137*11 总结文章的大意、作者的观点及文章结构-0294*12.通过下划线或画圈等方法，对文章中的重点内容进行标识-0. 177*13通过文章中的已有信息去猜测或推断文章中未知的内容-0. 146*14阅读前，预览文章一0195

10、和15集中精神阅读，不受无关因素的影响一0.194*16. 不断地寻找有效的阅读策略或阅读方法一0245*17. 做好阅读计划或安排-0. 151*18阅读前,树立了明确的目标0. 168*19根据文章的不同的类型，带着不同的阅读目的去阅读-0279*20.寻找锻炼阅读能力的机会-0. 308*21 遇到矛盾的内容，继续往后读，获取更多信息，检查对前文的 理解是否正确-0361*22对目前的阅读进展情况进行评估一0.210*23对文章中不明白的词汇或句子，向老师或其他同学请教 -0. 267*24与其他同学合作学习，共同解决阅读上的问题一0342*25 尽力学习英语国家的文化背景知识来辅助阅读

11、一0.207*26深入地了解作者的观点或意图一0356*27阅读文章感到焦虑时，我尽量放松心情-0298*28告诉自己，可以通过猜测等阅读技巧理解文章的大意-0363*29和以前相比，觉得自己的阅读速度已有所提高一0.257*30. 和别人交流阅读英语时的体会和感受-0092*31. 留意自己是否有紧张及焦虑等负面情绪一0. 017*32面对较差的阅读考试成绩，经常鼓励自己不要气馁一0277和 注：0. 01; *p< 0. 05（双尾检验）。为了更详细地了解阅读焦虑与阅读策略的相关关系，笔者对阅读焦 虑与各单项阅读策略之间的相关性进行了研究。表4的皮尔逊相关分 析结果表明，在所

12、调查的32项阅读策略中，有30项阅读策略与阅读 焦虑之间呈显著负相关，其中利用已有的知识和生活经验推断文章的 观点（策略6）、遇到复杂的词语或词组将它们分解成可理解的部分去推断它的词义（策略7）、深入地了解作者的观点或意图（策略26） 以及告诉自己可以通过猜测等阅读技巧理解文章的大意（策略28） 等阅读策略与阅读焦虑之间相关程度较高，焦虑水平较低的学生在这 些策略上的使用频率高于焦虑水平较高的学生。四、总结及对教学的启示首先，中专生的阅读焦虑状况在一定程度上源于他们对语篇所提供 信息的摄入量不足。按照krashen （ 1982 ）的观点，有大量语言输入 的环境并不等同于学生就能学好外语，第二

13、语言习得的过程还受到情 感因素的影响。其次，针对中专生阅读策略使用频率偏低的情况以及 阅读焦虑与阅读策略负相关关系的研究结果，教师可以培养学生使用 阅读策略的意识。教师应该将阅读策略的训练融入日常的阅读教学 中，指导学生运用一些阅读策略解决阅读上的问题，缓解他们在阅读 中的焦虑情绪，营造轻松的阅读环境，进而有效地提高他们的阅读成 绩。再者，尽管本研究存在一定的局限性，但研究结果有助于英语教 师更好地了解阅读焦虑及阅读策略两者的关系，并对今后的英语教学 特别是阅读教学提供一定的启示作用。最后，本研究的受试对象仅为 本校的中专学生，研究结果是否适用于其它类型的学校，例如普通中 学以及大学等，还需要

14、进一步的研究。参考文献1 carrel,p. l. introduction:interactiveapproachestosecondlanguagereading g incarrell , d.e.interactiveapproachestosecondlanguagereadingcambridge , cambridgeuniversitypress. 1988. 1-10.p.l.davinej. & eskey2 ipek ,h.foteignlanguageteadinganxiety:prof iciencyandgender j. thelnternat

15、ionaljournal oflearning.2 009. 16 (8): 293-300.3 krashen,s.d(1982) principlesandpract iceinsecondlanguageacquis i t ion m.newyoik： pergamonlnst ituteofenglish4 maclntyre,p. d. & noels,k.a.usingsocial-psychologicalvatiablestoptcdicttheuseoflang uagelearningstrategies j foreignlanguageannals 1

16、996 29 (3): 373-386.5 0，mal ley ,j. m. & chamot ，a.u. (1990).learningstrategies insecondlanguageacquisi t ion m .shanghaiforeignlanguageeducat ionpress6 oxford , r. l(1990). languagelearningstrategies : whateveryteachershouldknowm. newyork: newburyhouse.7 saito ， y. , horwitz , e. k. & a

17、mp; garza，t.j (1999) foreignlanguagereadinganxiety m.themodernlanguag ejournal83: 202-2188 warr , p.anddowning , j. (2000)learningstrategies ， learninganxietyandknowledgeacquisitionj britishjournalofpsychology, 91, 311-3339 yan ,j. xande. k. horwitz. (2008). learners ，percept ionsofhowanxietyinteractswi thpers