试析教师教学研究对象辨析

1、试析教师教学研究对象辨析论文关键词：中小学教师教学研究对象问题摘论文要：中小学教师教学研究缺乏针对性和有效性的关键在 于通常不明确研究的对象是什么。文章在辨析不是研究对象的“现象” “规律”、“学生”、“教学内容”或“教学方法”等之后，阐述了作为 研究对象的“问题”的类型及其表现形式。当前，教师做研究是一种普遍现象。毫无疑问，从应具有很重 要的作用。但是，从实际情况来看，有不少教师不明确研究的对象是 什么，导致在研究中不明确自己该做什么，把握不好自己的研究，进 而导致研究缺乏针对性和实效性。从逻辑的角度来说，“对象”先于研究活动，缺失“对象”的教育 研究是不可思议的。不明确研究的“对象”，就如

2、同一位姑娘或小伙 子不明确自己找的结婚对象是什么而给其个人生活带来的影响。那么 研究对象是什么呢?研究对象是问题，教师所研究的对象是教师工作 实践领域中的问题。因为问题性是教育科研的主要特征，提出问题是 教育科研的第一个环所谓问题，有一个统一的特征，即其后面有一个 问号“?”，只有能够加上问号的表述才是问题，判断一个表述是否是 问题的标志就是看能否给其加上问号，如同看到大街上判断一个人是 否是警察就看其穿的是否是瞥服一样，在医院里判断一个人是否是医 护人员就看其有没有穿白大褂一样。实际上，说教育研究的对象是问题，表面上看来这一点很多人也明 白。例如，不少中小学校在课题的开题报告中，第一部分常常

3、就是“问 题的提出”。但是，事实上，即使这样写的很多人却没有在“问题的 提出”部分说明其问题是什么。如若问问他的问题是什么，通常有些 人便说不清楚自己的“问题”究竟是什么。而在其开题报告中的其他 部分却可能把其他方面作为其研究的对象。例如，将巧x学校xx年 级的学生”、”xx教学内容”xx现象”或“xx规律，等作为研究对 象。这就说明实际上一些教师对自己的研究对象一开始就不是很明 确，从而导致在研究中出现方向不清的情况，进而影响到研究的真实 成效。笔者曾经参加两所学校的名称分别为“建设学习型组织，和“学校文化建设，的课题验收，两位校长在报告其学校课题进展情 况时，都介绍了许多具体的工作，针对性

4、和实效性都不强。于是就有 专家问他们研究中的主要问题是什么，两位校长及课题的具体负责人 说了一通后竟然都没有回答出来。出现这类情况的一个重要原因是有些人并没有真正地明确为什么 “问题”是研究的对象，而所谓的“现象”、“规律”、“学生”、“教学 内容，或“教学方法”等为什么不是研究对象。那么，这些方面究 竟为什么不是研究对象呢？第一，为什么研究对象不是“现象”呢?这是因为，首先，现象是 人类活动的外在表现，可能是转瞬即逝的、变幻莫测的，也可能是零 碎的、肤浅的和不系统的。例如，一向举止很有礼貌的一个学生一天 说了一句粗话，但是之后一直都没有说，那么他说一句粗话是不是一 种现象呢？当然是，但是并不

5、值得研究。所以，把现象当作研究对象， 容易误导教师去研究一些没有研究价值的内容。只有当一定量的、突 出的现象发生后才是值得研究的。其次，经常出现的、普遍存在的现 象也不是研究的对象。为什么这样说?例如，关于“初中生早恋现象 的研究”不是研究初中生“早恋”这一 “现象”吗？ “关于小学生写 错别字的研究”研究的不是“小学生写错别字”的“现象”吗？实际 上，如果以这些“现象”作为研究对象的话，则非常笼统和模糊，因 为真正需要研究的其实是“初中生为什么早恋”、“哪些初中生早恋” 以及“如何解决初中生早恋问题”这些末尾有“问号”的“问题”， 它们才是真正的研究对象。同样，“什么样的字容易被小学生写成错

6、 别字”、“为什么小学生写错别字”、“如何帮助小学生不写错别字”才 是研究的对象。所以，与“问题”相比较而言，严谨地来说，“现象” 并不是研究对象，“问题”才是研究对象。第二，为什么“规律,，也不是研究的对象呢?这是因为规 律是自然界或人类社会存在着的本质的、必然的、内在的联系。这些 规律常常潜伏于现象的背后，必须通过科学的研究才能得出。所以; 规律是研究之后得出的，研究之前还不知道，如果将之当作研究对象 的话，也就是说在研究之前还不知道研究对象，这是说不通的。而且， 并不是所有研究都一定能够找出规律，尽管其也是有价值的研究，也 可以写成研究论文发表，因为它可以告诉后人“此路不通如果仅 仅因为

7、没有发现规律，就说研究没有对象，这样也是说不通的。此外, 在一些研究中预期的规律和实际得出的规律也可能不一致，那么研究 对象是什么呢?便不容易说清楚。实际上，规律是科学研究的任务， 而不是研究的对象，研究的对象则是"如何找出规律，或"如何应 用规律”之类“问题”。第三，为什么“xx学校xx年级学生”之类也不是研究对象呢?这 是因为，如若说学生是研究对象，则会犯既笼统又片面的错误。说笼 统的错误，是因为学生方方面面都需要教师研究，在具体的情境下， 教师研究的应该是某一或几个具体的方面，不可能是学生的所有方 面，所以说学生是研究对象是笼统的。说是片面的错误，是因为教师 除了研究

8、学生之外，还需要研究教材、教法，研究当前学校发展状况 乃至教育改革对自己教育教学的要求，因而所要研究的不仅仅是学 生，而应该是如何了解学生或如何给予学生更好教育之类的“问题”。第四，同样，如果认为“教学内容,，和“教学方法，是研究对象， 也会犯既笼统又片面的错误。这是因为，教材内容和教学方法的方方 面面都需要教师研究，在具体的情境下，教师研究的应该只可能是某 一或几个具体的方面，不可能是所有方面，所以说教学内容和教学方 法是研究对象是笼统的。说是片面的错误，是因为教师除了研究教材 内容和教材方法之外，还需要研究其他方面，如学生的身心发展水平 等。实际上，我们所要研究的应该是“如何，寻找更好的教

9、育教学 方法、“如何”更好地教授教学内容之类的“问题”。所以，研究对象是问题。有学者从问题回答的类型出发将问题归纳 为三类：事实性问题，即发生了什么？这类问题的回答要用描述（叙述） 方式;解释性问题，即为什么这样发生?这类问题的回答需要用解释法; 理论性问题，即在研究中可以发现（确立）什么规律?这类问题的回答 要具有理论性，需要概括出规律来。应该说这种分析是从理论者或推 进理论研究发展的角度提出的。但是，其“从问题回答的类型”的角 度对问题进行归纳和划分的方法对教师进行教学研究也颇有启发。教 育工作是一项实践性工作，借鉴上述问题的分类，可以把教师研究的 问题分为如下三类：事实性问题、解释性问题

10、和改进性问题，分别回 答的是“是什么”的问题、“为什么”的问题和“怎么办”的问题。 其中，前两类问题与理论角度的分类一致，后一类体现了教师工作的 实践性特征。例如，关于小学生写错别字的研究，就可以分解成具体的这三类问 题的研究：“是什么”问题的研究即“什么样的字容易被小学生写成 错别字”或“什么样的学生容易写错别字”；“为什么”问题的研究 即“为什么某些字容易被小学生写成错别字”或“为什么某些学生容 易写错别字”；“怎么办”问题的研究即“如何帮助小学生不写错别 字”。这三类问题的研究又可以分成两大类，“为什么”和“是什么” 的问题研究属于了解现状类型的研究，其目的就是了解现状；“怎么 办”问题的研究属于改进现