探究式学习中教师的关注

1、探究式学习中教师的关注浙江省玉环县教育局教研室 郑青岳（317600）改变单一的接受式学习，侶导探究式学习，是当前科学课程改革的一犬口标。而要完成这 一转变，教师关注的转变是一个关键。因为不同的学习方式，教师关注的对象并不相同。没有 教师关注的转变，学生学习方式的转变只是一个美丽的幻想。那么，在探究式学习屮，教师究 竞应当关注什么呢？1、关注学生的基础影响学牛学习的最重要的因素，是学牛头脑里已有的东西。应当明白，学牛的大脑并不是 一张白纸，牛活使他们积累了许多经验，大众媒体也给了他们许多知识，因此，对学牛的基础 应当要有一个正确的估计，并加以合理地利用。例如，在教学物质的溶解时，学生对食盐、蔗

2、 糖、味精、洗衣粉等固体物质在水中的溶解己有半富的认识，同时他们也知道酱油、食酷等液 体物质在水中溶解的事实，而且，他们还对气体能够溶解在液体中也有所了解，例如，许多学 生知道：汽水小溶解了二氧化碳，当汽水瓶打开时，气体便会在汽水中冒出；鱼能在水下牛存, 是因为水中溶解了许多氧气；佻贩卖角时，常将氧气通入养角的桶内，这些氧气有一部分会溶 解在水屮，供鱼呼吸之用。如何我们低估了学生的皋础，不但会把一个简单的问题人为地复杂 化，而冃还会挫伤学生学习的积极性。当然，対学生的基础，我们也不能过分地高估。例如在一堂探究式学习的研究课中，教师 要求学生用几根导线、2节电池（装在电池盒中）、一只小灯泡、一只

3、开关，将它们连接成电路, 探究灯泡在怎样的情形下才会发光，电路形成电流的条件是什么，开关在电路中有什么作用。 结果发现许多学生由于对电路元件比较生疏，对连接电路元件的基木技能没有掌握，从而导致 探究活动困难重重。可见，让学生进行探究活动，并不是完全放开让他们盲目地尝试。教师应 当充分关注：学生要顺利完成探究活动，需要具备怎样的基础？学生是否具备这个基础？应当 为他们提供怎样的帮助和指导？2、关注学生的困难传统的接受式学习是以学科和教师为中心，教师关注的是学科本身，包括学科知识的正确 性、完整性、严谨性，等等。我们不能容忍对学科知识叙述上出现错误，理解上出现偏差。但 实际上，科学概念和规律的本义

4、，教师的理解和学生的理解之间，往往存在着很大的差异。科学教育不能满足于对科学概念和规律作简单的陈述，或者教师将自己的理解强加给学生，而是 需要学生与文本、学生与教师，以及学生与学生之间进行沟通，并形成共识。所以，教师不能 只是关注科学知识本身，而应十分关注学生是怎样理解科学知识的，他们在认知上有什么困难, 怎样帮助学牛在自己的头脑里真止建构起科学知识。例如有个教师在教学磁场的方向性时，先在条形磁场的周围摆放了许多小磁针，可以看到, 在不同的位置上，小磁针的指向不同。于是教师问学生：实验现象表明，磁场是否具有方向性？ 结果发现，几乎所有的学牛都回答：磁场没有方向性。对学牛的回答，教师心理上准备不

5、足， 于是回答：不对，磁场是有方向性的，磁场的方向就是在磁场屮小磁针的n极所指的方向。其 实，此时，学生的头脑里还是一团雾水，他们并不没有真止认同磁场的方向性。我们应当关注 学生理解磁场方向性的困难，原來，学生理解的“方向性”与“方向性”的本义，以及教师对 “方向性”的理解并不相同。因为学生学了磁铁的指南北性，知道无论在何处悬挂起磁铁，磁 铁静止时总是一端指南，一端指北。由此，会使学牛理解磁场的方向性造成一种障碍，即他们 会认为：如果在条形磁铁的周围，所有小磁针都指着同一个方向，则磁场具有方向性，而实验 中，小磁针的n极指着不同的方向，可见，磁场并不具有方向性。再如，在学习凸透镜时，教师利用激

6、光演示仪，将平行光射向一而双凸透镜，当光穿过透 镜会，将在透镜的另一侧会聚于一点。教师市此引出焦点概念后说：显然，凸透镜有两个焦点, 两个焦点与透镜的距离和等。从学科角度和教师角度，教师的叙述无疑是止确的。但是对学生 的认知来说，由实验而得出的结论却是不合理的。因为，在学生看来，对双凸透镜而言，由于 它的对称性，它有两个焦点，且两个焦距相等，并不难接受。但对平凸透镜，或凹凸透镜而言, 是否也有两个焦点,如果有两个焦点,它们与透镜的距离是否一定相等。这对教师來说,是一 个确定的结论，而学生接受这个结论是有困难的，因为对学生來说，这是一个有待检验的假说。 教师应当引导学生设计实验方案，将假说变为结

7、论，而不能简单地将结论强加给学生。3、关注困难的学生在探究式学习时，学生需要自主地提出问题，建立假说，设计检验假说的方案，根据设计 方案进行实验和推理，并得出结论，还要与同学z间进行交流和讨论，等等。在这些活动中， 不同的学生之间会表现出很人的差异。怎样对待不同层次的学生？教师重点关注的对象是谁？ 传统教冇是一个“筛”，它的任务在于发现精英，选拔精英，重点培养精英。所以，在过去的课堂上常常可以发现这样的现象：教师喜欢让成绩好的学生回答问题，而一旦回答正确，教学就 自然转入f下环节，而不管困难的学生是否己经掌握了学习内容。当学生独立解答习题，或 进行实验操作时，教师总在寻找已经顺利完成任务的学生

8、。一旦发现了对象，立即展示他们的 成果，以此表明教学目标已经达成。例如，在前述的电路连接的教学小，我们发现，当学生在 连接电路时，教师极力想捕捉那些连接成功的学牛，当看到有一组学牛电路连接成功时，就对 他们说：“噢！你们做成功了。来，向人家汇报一下，你们是怎样连接的。”而那些有困难的学 牛，则一直受到教师的忽视。现代教育是一个“泵”，它的任务在丁促使每一位学牛的发展。探 究式学习是一种开放性的教学，对不同的学生应当有不同的要求。既要鼓励冒尖，更要扶持后 进。教师应当更多地关注弱势群体，帮助他们顺利完成学习任务，与其他同学一起，共亨学习 成果，而不能只是让他们充当陪衬和看客。说实在，成绩好的学生

9、是不a需要老师的，更能体 现教师的作用和价值的，是那些学有困难的学牛。4、关注学习的过程接受式学习所关注的是学习的结果，在采用这种学习方式时，我们所关心的是怎样使学生 在尽可能短的时间内获得尽可能多的知识。而探究式学习所关注的则是过程，在采用这种学习 方式时，我们所关心的是学牛们是通过怎样的途径获得知识的，在获得知识的过程中，他们得 到了怎样的体验。例如比热概念的教学，虽然过去也是采丿ij实验的方法，但多数学生只是被动 地在看实验，他们并没有真正卷入探究的过程之中。要知道，科学并不教师做给学生看的，科 学的本质在于探究，而教育的木质在于发展，科学教育应当让学生通过自主的探究，发展自己 的能力。

10、基于这样的理念，我们将比热概念的教学作如下改进：(1) 提岀问题教师：在太阳照射下，物体的温度将会升高。物体温度升高，是因为它们吸收了热量。关 于热量，你们有什么问题需要解决？在这一问题的引发下，学生提出各种各样的问题。教师：大家提出的问题都很有意义，今天我们先研究“物体吸收热量的多少究竟跟哪些因 素有关”这一问题。(2) 建立假说教师：大家想想，物体吸收热量的多少对能跟哪些因索有关呢？学生1:物体吸收热量的多少应当跟物体的质量有关，质量越人，吸收的热量越多。学生2：物体吸收热量的多少应当跟物体温度升高的多少有关，温度升高得越多，吸收的 热量越多。学牛3：物体吸收热量的多少还可能跟物质的性质有

11、关，不同的物质，吸收热暈的多少可 能不同。(3) 设计实验教师：刚才大家提出了许多猜测，这些猜测是否正确，需要进行检验。检验猜测的-个基 本方法是实验。你们看看，我们是否有必要对上述各个猜测都实验來加以检验？学生1：热量跟质量的关系不需要用实验检验，因为使2千克水温度升高20°c,肯定要比 使1千克水温度升高20°c,需要提供更多的热量。学生2：热量跟温度升高多少的关系也不需要川实验检验，因为使1 t克水温度升高4()°c, 肯定比温度升高20°c,需要提供更多的热量。教师：我们剩下的任务就是：检验物体吸收热量的多少跟物质的性质是否有关。请以小组 为单位

12、讨论实验的设计方案。经过小组内的讨论，教师纽织学生与学生之间、学生与教师之间进行交流，共同确定实验 方案，即：为了检验物体吸收热量的多少是否跟物质的性质有关，应当取2种不同的物质，如 水和煤汕进行对比。因为物体吸收的热量还跟质量大小、温度升高的多少等因索有关，所以， 实验时必须控制变量，即煤油和水取相同的质量、并使它们升高相同的温度。因为热量的多少 无法直接测量，要比较吸收热量的多少，可以比较酒精灯加热吋间的长短。而要用酒精灯加热 时间的长短來反映物体吸收热量的多少，必须使两盏酒精灯的火焰基本上调节到等大。最后给出统一的方案：取100克水和100克煤油，用火焰大小基本相同的两盏酒精灯分别 对它

13、们加热，使它们的温度都升高20°c,看哪一种物质需要加热的时间较长。(3) 收集证据每2位学生为一组，进行实验。实验结果：使煤油温度升高20°c所需的时i'可比水要短。(4) 得出结论各小组汇报自己的实验结果，并得出实验结论：相同质量的不同物质，升高相同的温度， 吸收的热量不相等。在这个皋础上，教师进行概括：我们将质量为1克的某种物质，温度升高1°c所吸收的热 量，叫做这种物质的比热。可见，不同的物质具有不同的比热，比热是物质的i种特性。（5）反思评价在得出结论z后，教师再提出问题：刚才，为了比较不同物质吸收热量的多少，我们让水 和煤油升高相同的温度比较加热时间的长短。是否还可以采用別的方法？在教师的引导下（如 比较物体的快慢，可以比较不同物体在相同的时间内通过路程的长短，也可