论课程观的转变

1、    论课程观的转变     摘要：课程观转变受一系列因素的制约，除政治经济因素之外，还包括文化、意识形态、教育观的转变、学科的发展、人对课程观的认识理解、知识观的转变、不同类型大学的需求、本国的国情等诸多因素。其转变途径可通过三个层面实现，在课程改革中起着定向、评价、调节的功能。 关键词：课程观，课程观转变 课程作为大学最基本的元素，其改革始终是教育改革或实施教育改革的重要的组成部分。每一次课程改革的背后都隐含着一定的动机、价值指向和思路，集中体现为一定的课程观关于课程的观点和理念，并且深受课程观的影响。把握课程观转变的

2、趋向及其与课程改革发展的关系，对于研究型大学课程改革的推进有着积极的意义。 一、课程观概念的内涵和外延 尽管在诸多的文献资料中课程专家对于课程有着不同的定义，并且对于课程的内涵也有着不同的解释和阐述，但是对于课程观的概念却基本上没有一个比较明确的界定。但是这并不妨碍我们判断课程观是存在的，至少从广义上理解这应是毫无疑问的。因为无论是哪种形态的课程，还是哪种类型、层次的学校的课程，它的设计者在设置课程之前，或者在设置课程的过程中总是以某种关于课程的观念为指导。尽管在大部分情况下关于课程的观点不总是以独立的状态存在，而是体现于或结合在具体的关于课程的各类实践之中，通过必要的分析

3、或阐述（发）才能实实在在地被人们所认识或识别到。人们虽然不一定能够用课程观这个术语直接表达自己对于课程的一般认识，但是课程观的存在应是不容置疑的。 课程观即关于课程现象和问题的基本观念。不同的课程观往往隐含着不同的课程价值取向和不同的课程思维方式，并导致课程的不同存在形态，并直接或间接地影响到那些重要的实质性课程问题。如课程的概念、范畴，课程的本质，课程的价值取向，课程的要素和体系，课程中教师和学生的角色等基本问题。课程观的要素包括对于课程的本质以及表现形式、课程的价值、课程的要素与结构、课程中师生的地位等。因此，课程观在一定程度上影响着课程设计、课程实施、课程评价，影响着学生的发展

4、。 为了更好地阐释课程观的含义，我们可以从宏观、中观、微观三个层面来认识课程观的存在形态。在宏观层面上，课程观可以理解为课程的哲学思考，它是对课程的整体设置、发展、评估和改革等方面的方向性指示；在中观层面上则是针对不同层面和类型的学校具体的课程设置、评估、改革而提出的具体的理念；微观层面上的课程观则具体到某个学科领域、某一个课程目标、某一个具体的学科课程的设置，评价和改革中所给出的具体指导或原则。这三个层面的课程观实际事实上既有差别又有关联，尤其是后两种尤为普遍并与我们的课程和教育实践息息相关。作为实践中的践行者或观察者，我们更多地关注的是后两个层面关于课程的观点、观念的形式。

5、60;有的学者认为课程观是教育观内涵的一部分。教育观是人们在实践的基础上对教育的系统的理性认识。从动态的角度来说，可以有教育发展观、教育过程观（包括教学观、德育观、教师观、学生观、课程观、教材观，以及保证教育发展和教育过程正常运行的教育管理观。笔者把课程观看作是和教育观同位关系的概念，两者的内涵虽有相交的部分，但两者之间并不是包括被包括的关系，也不是上下位的关系，这两个概念具有自己很强的独立性。 二、课程观转变的制约因素及途径 独立形态的课程观是专家概括的产物，见诸于专门的探讨和论述（口头的或文字的），而大量的则散见于课程具体实践中的各类思想、原则、方案、构想等之中。无论是

6、哪种形式的课程观都不是一成不变的，随着课程实践的深入，人们关于课程的认识也会变化、发展，有的则体现为一种观念的转化。所以课程观的转变不是一般的关于课程的认识的变化，而是一种课程观或一定形式（内涵）的课程观向另一种课程观或另一种形式（内涵）课程观的转变。 课程观作为一种理念，其本身特别是其转变要受诸多因素的影响。从内外两方面考察，其中外在因素一般包括政治、经济、文化和意识形态等四个方面。政治经济的原因显而易见，在此不用赘述。文化的因素是指课程观的形成与发展总是一定文化的产物，按照布迪厄的观点，“其他文化生产场生产的理论要进入该文化场，不可能原封不动的照搬这些课程理论，必须经过该文化场的

7、选择、过滤、改造而变形，否则便会陷入食洋不化和无所适从的尴尬状态。”课程观的发展演变还会受到意识形态的影响，意识形态主要包含两个方面：一是当时存在的哲学思潮、社会学的发展以及知识观和学习观等意识形态以及对于课程不同文本的理解；二是心理学的发展水平，主要是教育心理学的发展。 制约课程观转变的另一方面因素则是教育教学的内在因素。首先，最主要的就是教育观转变。一般说来，课程观虽然具有相对独立性，但是在很大程度上又是教育观和人才观的重要组成部分，并受人才观和教育观指导。正如人才培养特别是规范的学校教育必须通过适当的课程教育来实现一样，一定教育思想也必然要通过关于课程的若干思考及其形成的观点来

8、体现，课程观的转变是教育思想和教育观念转变的重要组成部分，并对教育观的转变能否实现起到重要作用。 其次，课程观的转变还有一个不可忽视的内在因素学科自身的发展。目前课程的编排大都是按照学科发展的逻辑顺序，学科的发展必然在课程上有所反映。以化学学科的发展为例，化学在初期是研究一种试验的现象，后来是传授在这些试验过程中所积累的经验，随着这些经验的积累逐渐形成了一定的定律和化学理论。在大学的化学系，化学是作为一种试验性的学科来研究，课程是按照有机化学和无机化学（化合物及其元素性质）物理化学，结构化学（化学理论）这种课程结构所设置的，这种课程的设置是与化学学科发展的脉搏是一致的。1978年，p

9、.d.米切尔获得诺贝尔奖，评价委员会对其的评价为“因为其所做的贡献，人类从此可以在分子和原子水平上研究化学反应”。1998年w·科恩（奥地利）、卜波恩（英国）提出了密度泛函理论，评价委员会的评价是：“化学从此进入了严密科学的行列”。这便意味着化学不再仅仅是试验性的学科，同时它还有一个相对完整的理论体系作为支撑。现在的某些大学的化学课程设置已经不再按照以前的课程体系来设置，而是以物理化学（化学理论）有机化学、无机化学的结构来设置。 复次，知识观的转变也会影响着课程观的转变。不同的知识观会产生不同的课程取向，从而影响着课程观的转变。传统的知识观认为知识是固定不变的，是线性的，具

10、有不可逆转性，是一种人类历史文化遗产，课程的设置就是要包括人类几千年以来所积累的知识，教育的作用则是人类历史文化遗产的继承与传播。学生被动地接受知识，是知识的容器。而后现代的知识观认为知识是自我构建的、因人而异的，具有文化境域性；知识的增长不是依靠知识的积累，而是依靠自组织在从不平衡的状态达到的平衡状态这一过程中的碰撞、争鸣、猜测而产生的。在此知识观指导下的课程观则不会把课程看作是知识的堆积，它会强调课程在形成人的思维、培养人的能力、养成人的健全人格、构成人的丰富的情感世界中所起的作用。 再次，在一个观念的转变过程中，人在其中所起的作用是不可忽视的。人对于观念理解的变化以及人自身素质

11、、执行力的提高都会对某种观念的转变和推行实施有着极大的影响。同样，在课程观的转变过程中，教师和学生的作用是不能忽视的。布鲁尔（brewe，1978）的观点认为，对课程最有力的规定和监督都无法消除教师对其进行理解的过程。从某种意义上说，教师是真正的课程制作者，无论他们是否意识到，教师在实际运作课程的时候往往会对统一的课程进行修改，添加上自己对于课程的理解，以适应特定的课堂情景。而学生作为课程的接收者和享有者，对于课程的理解和反馈也对课程设置的观念有一定的冲击的作用。 另外，不同类型的大学及其传统对于课程观的转变需求是不同的。研究型大学的课程改革更注重课程理念对课程改革的影响，所以，研究

12、型大学的课程改革并不是被动的适应社会的需求、市场的变化，它必然会发挥自身的主观能动性来加强对于课程理论的研究。传统是历史上形成并反映历史发展的带主流性的方面。是为后人所认同和弘扬的一种精神力量。它的存在对于事物的发展有着惯性上的影响。大多数的研究型大学本身有着自由、改革、科学、民主、兼容的传统，这种优秀的传统为多样的课程观的存在、争鸣提供了良好的文化环境。 最后，在我国，课程观的转变有着独特的国情因素。目前我国高等教育进入了大众化阶段。我国拥有一个庞大的人口基数，所以在我国接受高等教育的学生数额是非常巨大的，课程实施的方式、课程的内涵会因为规模的变化而做出调整，以实现人才的培养目标。

13、而且我国的高等教育也有从国营化向私营化过渡的趋势。高等教育国有化趋势直到70年代中后期达到高潮后开始消退，并出现相向发展的趋势，即高等教育私营化趋势，这一趋势在90年代进入高峰。高等教育私营化的一个直接结果是高等院校自治权的扩大，高等院校可以获得更多的学术自由和学术自治，这也就意味着，高校对于课程改革也有了更多的自主权利。以前中国的高等教育课程都是在中央指导下的“统一的课程”，现在随着高校自主权的下放和私营化方向的发展，高等学校有必要对其本身的课程的内涵、设置以及实施等环节都要做出反思。同时在世界范围内，高等教育有从阶段性向终身化过渡的趋势。以前的课程可能仅仅是为了满足人在某个阶段中的知识技术

14、获取的需要，但是目前教育向终身化方向发展，教育的终身化决定了高等教育的课程内容仅仅局限于知识和技术的传授是远远不能满足人们对于教育的需要。这就迫使人们对于课程的本质、内涵等一系列的问题进行重新的思考。再者，高等教育在新的世纪中有着由本土化向国际化转变的趋势。国际化的趋势对于中国的高等教育提出了新的要求，提供了新的机遇，对于高等教育的课程也有了新的理解，课程在走向国际化趋势之际，其内涵必定会有更丰富的进展。 课程观的转变途径可以分为三个层面。第一，课程观的转变通常反映在课程专家的文献、著作以及教育部和大学行政部门所颁发的文件中，具体表现为关于课程设置的指导思想、原则等。1995年，教育

15、部提出了面向21世纪教学内容和课程体系改革计划；2000年，教育部发出关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知；2005年，教育部发布了关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见；2007年，教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见，这些文件中便蕴含了新的课程理念和观点，并作为众多高校课程改革的政策上的依据。 第二，各个高校的教务处根据自己学校的特点而制定具体的培养方案以及各个大学所召开的教学会议文件，可以观察到课程观的流变。以复旦大学为例，复旦大学的课程改革的理念的形成以及贯彻的途径，一是通过召开会议。例如，2002年复旦大学本科教学工作会议，聚集各方面的力

16、量对教学理念进行探究。2008年5月举办复旦通识教育论坛，聚集国内一流大学对课程改革理念通识教育进行大讨论。二是通过有关文件的制定。在90年代末，复旦以学分制的改革为切入口来调整课程结构，深化课程改革，并颁布了一系列的文件。如1999年复旦大学完善学分制建设的设想、2000年深化教学管理改革，拓宽人才培养途径、2001年全面推进学分制建设的可行性报告、2002年关于全面推进学分制建设的基本内容等。这一系列文件的颁布使得课程改革有了更加具体的依据和政策上的支持，并以书面形式保证了课程改革理念的推行。三是通过一定组织形式。复旦大学2005年成立复旦学院及通识教育研究中心，并在2007年举行了全校性

17、通识教育大讨论，征集学生和教师的意见，启动核心课程教材编篡及出版，创办复旦通识教育研究。通识教育研究中心的成立使得对通识教育理论的研究有了相对固定的科研力量和场所。而复旦学院的成立则保证了通识教育理念在教学实践中的运用。 第三，通过实施者的理念转变和具体实施过程中的步骤和措施的改进来进行转变。各个教师对于课程观进行学习，并且在实施的过程中加上自己的理解和体验，结合科目的特点和学生的特点以及学校所能给予提供的设备和资源，在具体的课程实施中和细节的处理中实现课程观的转变。 三、课程观的转变对子课程改革的意义及其作用 理论发展到成熟阶段必然会对于实践提出新的要求，而当实

18、践结果不能满足社会和人的需求的时候，改革就势在必行。那么课程观的转变对于课程改革到底起到了什么样的作用呢？ 首先，课程观转变对于课程改革实践有着定向或导向的作用。这个定向或导向作用是指课程观对课程改革行动的方向具有的决定作用，它决定了课程改革的内容、课程改革的权力主体、课程改革的方向和方式，能够使课程改革减少盲目性。但是课程观对于课程改革的定向作用并不都是积极的，也包括消极的。而且，并不是所有的课程观都能对课程改革实践有定向作用。这取决于两个方面：一是课程观本身的合理性和现实性。所谓课程观的合理性是指课程观应反映社会发展、科技和文化进步的合理要求。现实性是指课程观的实施要符合时代的特

19、点、国情的特点、各个不同类型大学的课程资源特点、师生特点等具体的可实施性。二是课程观必须经过转化，成为指导课程实践中具体的课程改革的目标、课程实施的行为方式。因为课程观是理论上的探讨，具体到实践中来还需要更好的操作性和实施性，来确保对课程改革的定向作用。 其次，课程观对课程改革实践有着评价功能。“对课程改革的评价，就是对课程改革的好与坏，有利与不利作出的价值判断，课程改革的评价是对课程改革价值的一种主观的认识和反映。”这种认识在某种程度上是以课程观为标准的。以课程观是否在课程改革实践中得以实现作为课程改革是否成功的依据，课程观对于课程改革的评价功能主要是通过评价团体对于课程观的理解以及依此所设置的课程标准来对课程的实施进行评价。 再次，课程观对课程改革实践的调节功能。