从幼儿科学概念的形成看教师的指导策略

1、从幼儿科学概念的形成看教师的指导策略对两个科学活动的审思长沙市政府机关第三幼儿园刘厚琴一、背景：概念是人脑对客观事物或现象的内在、共同、本质特征的概括， 是认识事物的高级形式。在幼儿科学教育中,幼儿认识事物的过程就 是不断概括和概念化的过程。儿童认识了某一个物体的名称，感知了 它各方面的特征，就是形成概念的开始。从建构主义的观点看，幼儿 获得科学概念是自身建构的结果。由于幼儿知识经验不足，认识水平 有限，他们对事物的共同特征只能作简单的、较低层次的概括，即“前 科学概念”。以概念转变为指向的科学教育要求教师关注幼儿的主动 建构过程。因此，教师需要对幼儿的探究给予一定的指导，提供适宜 的支持和帮

2、助，促进幼儿在主动探究的过程中向概念转变。然而，在 集体科学活动屮有一种较普遍的现象，即：在自主探究环节，教师的 指导往往浮于表面，缺乏对幼儿的有效支持，幼儿的“迷思概念”难 以向概念转变。针对实践中存在的问题，我们组织了一次关于“自主 探究环节教师如何进行有效指导”的教研，试图通过对两个教学案例 的比较分析，探寻教师在这一环节的指导策略。笔者从概念形成的视 角，着重观察并记录了两位教师在幼儿自主探究时的指导行为，有相 似处，也有不同处。或许，她们的实践会带给我们一些启示。二、案例及分析：活动一：好玩的石头活动二：连接看一看，摸一摸：尝试连接生活中的常见物体，教师给幼儿每人提供了 一个小初步感

3、知连接的不同方法：方筐，每个筐中有3-5颗石头。教教师引导幼儿观察材料，第师提出问题引发幼儿探究：“你捡的并提出问题：“这些东西可以石头是什么样子的？ ”有一个幼儿怎样连接起来，你能帮它们连马上回答：“我有大大的石头。”教一连吗？，幼儿自由地选择材师随即问全体幼儿：“瑶瑶观察得真料，并尝试选择不同的方法将次仔细。你们有大大的石头吗？把大它们连接。大的石头拿出来。”这时，教师只是在每个桌探接着，教师继续问：“看看其他子之间来回观察，当发现有的石头是什么样的？ ”有的幼儿说：些材料没有人尝试时，教师启究“象饼干。”教师追问：“你还观察发到：“小朋友，这边还有西到形状了，颜色象什么呢？ ” “巧克红

4、柿，谁能把它连起来？ ”当力。” “还有其他颜色吗？ ”有一个发现有的幼儿只操作一种材幼儿说：“我的石头是扁扁的。”教料时，教师又说：“你们再到师接着话茬问：“苗苗发现自己有扁那边看一看，想办法把别的东扁的石头，你们有没有？ ” 一个幼西连接起来。”儿说：“还有圆圆的。”教师：“那你有一个幼儿把积塑叠加起的石头摸起来是什么感觉？ ”幼儿来展示给老师看，老师启发都低头摸自己的石头。有的说：“干到：“连起来了吗？ ”幼儿摇干的。”摇头，“那你再想想办法幼教师拿出一块有花纹的石头，儿于是用双面胶把积塑连接引导幼儿观察：“我这里有一块石 头，看和你们的有什么不同？ ”有 几个幼儿争着说：“有条纹。”师

5、：“那 我们用小手画一画。”孩子们都学着 老师的样子用手比画起来。起来。通过分析我们不难看出，好玩的石头笫一次探究，教师主要 是通过提问引导幼儿感知石头的表面特征的。但在活动中，教师并没 有给幼儿充足的自主操作的吋间，因此，教师无法细致深入的观察每 个幼儿探究右头特征的具体信息。如：他们运用了哪些方法感知右 头？观察到了石头的哪些特点？是否充分？有没有困难？等等。 基于这样的原因，教师在活动的流程上就显得“操之过急”，以问题 为线索的指导没有步步走实。如：对石头的颜色、形状、大小、光滑 度等都没有引导幼儿更深入地观察，也没有引导幼儿感知石头在这些 特征方面的多样性。当一个幼儿回答出问题后，教师

6、没有给其他幼儿 继续表达的机会，而是转入下一个问题，限制了孩子的思维，有的探 究缺乏自主性。所以幼儿对石头表象特征的认识是跳跃的、不完整的。而活动二连接中，教师充分地相信孩子，给了幼儿自主操 作的时间和空间。在活动的初始阶段，教师并没有干预孩子，而是静 静地观察。当出现材料“无人问津”和幼儿有错误概念吋，教师才介 入，且方法比较巧妙。主耍是通过启发性的问题和提示给幼儿以有效 的帮助。既引发了孩子的思考，又保护了孩子的自尊心和自信心。女口: 当教师发现有一个幼儿把“叠加”理解''为“连接”时，采用了追问 的方法：“你连接起来了吗？这是连接吗？怎样把它们连接起 来呢？ ”在这样宽松

7、的氛围中，幼儿大胆尝试，共想出了 “粘”“插”“折” “穿” “拧” “订” “夹”共7中连接的方法。在活动一中，教师还有一个亮点，当幼儿都没有发现石头的花纹 时，教师成功的运用了适当参与的策略，出示自己有花纹的石头给幼 儿看，引发了幼儿新的认知冲突，丰富了幼儿对石头特征的认知。活动一：好玩的石头活动二：连接掂一掂，敲一敲：尝试用多种方法连接两张纸：教师提出问题：“找一找，自己教师在各组投放了广告纸的小石头哪一个最重？ ”有的幼儿和辅助材料，要求幼儿运用不第拿出最大的石头，有的随意从筐中同的方法把两张纸连接起来，拿出一块，教师没有检查。继续追并提出“看谁的方法最多问问：“你是怎么知道它是最重在

8、幼儿动手操作时，教师不时的？ ”幼：“我是看的。这块最大。，的挑战孩子的思维：“你用了次教师：“还可以用什么方法？ ”有的几种方法？成功了吗？你还幼儿拿出两块石头做掂一掂的动能用别的办法吗？ “他想了 4探作。教师：“哦，原来还可以用据一种办法，谁能超过他？ ”当一掂的方法。我们也来试一试。”其他个幼儿用折的方法将两张纸究的孩子都拿出两块石头比重。连接起来后，教师说：“你是教师：“敲一敲你的小石头，看怎么折的，能教教我吗？” 一看有什么发现？ ”幼儿：“有声音/个幼儿把其中一张纸戳了一教师：“轻轻的敲，声音怎么样？重个洞，将另一张纸从洞中穿过重的敲呢？ ”幼儿和教师一起反复 敲两遍，并认真地倾

9、听。得出结论： 重重地敲，声音就大；轻轻地敲， 声音就小。教师又问：“你们的石头 敲烂没有？ ”幼儿赶紧观察自己的 石头，并很快反应：“没有敲烂，因 为石头太硬了。教师：“哦，原来石 头是硬硬的，不容易敲烂。去，教师说：“你的办法很独 特，还可以怎样让它们更牢 固？ ”幼儿于是又想办法把纸 固定好。起初，“插”和“拧”的盒 子里没有作品，经过教师的启 发，幼儿第一次探究时总结的 7种方法都得到了成功的运 用。纲要指出：“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他 们感受科学探究的过程和方法，体现发现的乐趣。”在两个活动中， 教师都卄常注重让孩子在探究中获得科学的方法。活动一，教师强调 让幼儿通

10、过自己的探索来感知石头的其他特征。通过引导幼儿尝试 “掂一掂”、“敲一敲”，不仅发现了石头有重有轻、能发出声音、硬 硬的等特点，还在探究过程中让幼儿自然习得了科学探究的方法，并 通过运用这些方法逐步建构对石头的认知。活动二，教师主要是通过 评价引导幼儿探索并运用连接的方法。女ii: “你的想法真多。”“你的 办法很独特，还有别的方法吗？ ”“你的方法用得很好，你最多能用 儿种方法？ ”这些积极的评价有效的推动着幼儿更深入地操作探究， 为下一阶段的探究打好了基础。两位教师在这一环节的指导都充分体 现了纲要的精神理念，幼儿通过主动建构也逐步向概念转变。活动一：好玩的石头活动二：连接第数一数，排一排

11、：运用连接方法进行连接创造：教师：“数一数，你捡了几个石教师引导幼儿讨论：什么三头？ ”幼儿：“3个。” “4个。” “5东西连接起来可以变成一件个教师：“给小石头排排队，带漂亮或有趣的东西。幼儿相互次他们回家吧有的幼儿把自己筐中交流自己的想法。教师又问：的石头按从小到大的顺序排队7有“你能用这里的材料做出一探的则按从大到小的顺序排。教师轮件有趣、好玩的东西吗？ ”幼流到每个幼儿的桌前检查指导。发儿说：“能在操作时，幼儿究现有的幼儿排错时，教师启发道：大胆的利用各种不同的材料“比一比，这两个石头哪个大？哪进行组合连接，最后做出了手个小？” “你是先请大石头回家吗？链、项链、飞机、房子、等许看看

12、自己排对了没有？ ”通过教师 的启发和提示，100%的幼儿都给石 头排对了顺序。多有创意的作品幼儿操作探索的过程是幼儿运用原有经验与周围材料积极互动， 产生问题、解决问题的过程;探究的过程本身也就是运用科学方法获 取知识的过程。在此环节中，两位教师都试图逐步引导幼儿将实物若 干特征的总和向实物概念的本质特征转变。活动一的第三条目标提出：“简单区分石头的不同，尝试将石头 按大小排序。”活动中，教师巧妙的引导幼儿运用排序的方法，比较 石头的大小，既整合了数学知识，乂丰富了幼儿对石头多样性的认识。 使幼儿对石头的大小、颜色、形状、质地等特征有了更加清晰的感性 认识，进而形成一个和对完整的概念。活动二

13、，教师通过引导幼儿讨 论，使幼儿的想法得到交流和碰撞，从幼儿呈现出的作品我们可以欣 慰地看到，幼儿把各种连接方法都有效地运用到了实际生活中，创作出了可以玩、可以欣赏、可以用的作品。可以说幼儿对“连接”的理解实现了从“迷思”到概括到运用的实质变化。启示通过对上述两个案例的分析比较，我们发现，教师在自主探究过程中的作用是不可忽视的。如果没有教育的干预，幼儿对周围世界的错误认识（即迷思概念）是不会自发地变成科学概念的。只有积极有 效的指导才能促使幼儿通过自主建构实现从迷思概念到科学概念的 转变。上述两个案例也带给我们一些启示。1、观察，了解幼儿概念的原有水平。以概念转变为指向的科学教育要求教师要关注

14、幼儿的迷思概念， 即幼儿的原有经验水平。只有立足幼儿的迷思概念开展教学，才能把概念形成的过程变成幼儿的自主建构过程，所以，对幼儿的观察是非常必要的。幼儿的学习过程需要充足的“反应吋间和空间”。教师在幼儿开始探究的前阶段，应该放手让幼儿自由地发现和表达。让他们通过自己的感官去摸一摸、看一看、敲一敲、听一听、比一比这些主体的活动经验的积累是幼儿自主性发展的根本，是幼儿对外界事物认知的主动构建过程。教师应该给予幼儿足够的时间，而教师此时的作用便是观察和倾听，以了解幼儿在操作过程中的表现和兴趣所在，然后根据观察到的信息进行必要的介入。虽然此时教师不用讲述讲解，但要关注每一个孩子的行动，捕捉那些需要支持

15、和鼓励的细节。如：好玩的石头第一个探究环节，教师提出探究问题后，如 果先引导幼儿充分观察再表达，就可以为教师预留出观察的空间，进 而更准确的了解幼儿对石头的原有认知水平。教师的提问可以这样进 行调整：“你的小筐里有几颗小石头？他们都是一样的吗？仔细地看 一看，再和朋友说一说/这样，既给予了幼儿充分的操作空间，又 满足了个别孩子急于表达的需要，同伴间的交流又可以引发新的认知 冲突。2、设疑，引发幼儿新的认知冲突。材料是幼儿主动探究的中介和桥梁，是教育目标的物化。教师给 幼儿提供的操作材料都是经过选择且有一定的结构性和层次性。但 是，在活动中，有一部分材料并不能引发幼儿的探究兴趣，幼儿对之 视而不

16、见。没有互动就不可能获得有价值的经验。那么，此时教师就 该通过设疑来引发幼儿与材料的互动。如：连接第一个探究环节，教师投放了小西红柿和牙签，期 望幼儿获得“插”的经验。但儿个孩了在桌边转悠了一下后，乂都离 开了。这些材料处于无人问津的状态。于是，教师用探求的口吻提问:“这些西红柿能连接起来吗？怎么连呢？ ”马上就有幼儿反应：“我 能连。”在第二次探究时，大部分幼儿都采用了 “粘”的方法将两张 纸连接，而“插”和“拧”的盒子里却没有一件作品。于是教师说：“咦，这个“插”的方法能把两张纸连接起來吗？谁能想办法？ ”就这样，几个男孩子争先恐后的尝试起来，而且还获得了成功。正是 通过这样的质疑、设问，

17、教师一步一步引发幼儿不断的挑战自我，向 概念边进。3、评价，激发幼儿的探究潜能。评价引导着幼儿科学教育的方向，教师对幼儿探究行为的评价取 向和评价方式，取决与教师的教育观念。评价对幼儿的后续探究起着 一种“无痕”的指导作用。由于幼儿原由经验与思维水平的差异，操 作探索的过程会产生不同的问题和处理方式。所以，教师对幼儿的评 价要肯定和强化幼儿在活动中好的行为，对幼儿的创造性行为给予充 分的鼓励。教师的评价语不能仅仅是“很好/“你真棒。”也不能给 予消极的评价，打击幼儿的积极性。而要针对每个幼儿不同的发现给 了具体的反馈，让每个幼儿体验到发现和成功的快乐。教师富有针对 性的积极评价，不仅是对每个幼

18、儿水平差异的尊重和接纳，更是对幼 儿的一种激励。我们可以看到，两位教师对幼儿的评价语虽然各有千秋，但都体 现了“评价也是指导”的教学理念，对不同水平的幼儿都采取了接纳、 点拨、激励的评价方式，有异曲同t之妙。女口：活动，瑶瑶小朋友 发现了石头有大有小，教师随即问全体幼儿：“瑶瑶观察得真仔细。 你们有大大的石头吗？ ”让幼儿体验到了成功感。当一个幼儿说：“我 的石头象饼干教师表扬到：“你还观察到形状了。”活动二，当一 个幼儿告诉老师，他已经想了 4种办法时，教师对其他孩子说：“他 想了4种办法，谁能超过他？ ”这既是对这个孩了的表扬，乂是对其 他孩子的激励。一个幼儿把其中一张纸戳了一个洞，将另一张纸从洞 屮穿过去，教师说：“你的办法很独特，还可以怎样让它们更牢固？ ” 既肯定了孩子的创意，又通过问题引导幼儿完善自己的作品。听到老 师的评价，这个幼儿马上就开始想办法把纸固定好。其实，除了语言 的评价，教师还要恰当运用非语言的评价，如赞许的眼神、亲昵地摸 一摸头、竖个大拇指等等。4、参与，给予幼儿适宜的支架。在科学探究过程中，幼儿可能会遇到一些难以克服的困难，