教师导学言行课堂有效性启示

1、教师导学言行课堂有效性启示教师以课堂言行引导学生认知和对知识的意义建构在学 科教学中，教师预设课堂言行本是'图效”和"发展思 维”，而在实际的课堂操作中，教师言行往往有带着“作 秀”的表演意味，以所谓的“互动”场面，营造学生探究 “阵势” 教师的“设疑、启发、点拨、补白”不指向学生 的探索过程和思维方法，课堂谈话演变成了"一问一答”的 问答式对话，学生甚至不假思索就能参照教师流露的意向答 案“填空作答”，因而，教师的“反馈、评价”往往也是以 “对” “错” 了事而导向无力，这种疏于视听学生而近乎独 白思维的导学言行，难免引发无效教学现象.本文以新课程理念下的学生发展

2、视角，试对教师课堂言 行及其有效性解读，以此启示有效性.一、学生的发展或具体进步是有效教学的取向学生是教学活动的主体，整个教学活动应围绕学生发展 或取得预期进步展开.有效教学的唯一指标是学生有无进 步或发展；教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容 或教得认真不认真，而是指学生是否学到新东西、是否学有 所用，或学得好不好、收效高不高的问题.若学生不想学， 或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦，其教学也是无效 的；若学生学得很辛苦，在单位时间的收益低，或没有得到 应有的进步，那么，教学同样是低效的.进一步讲，教学效率就是师生在单位时间的劳动产出， 而且产出效益是以学生的有效学习来衡量的具体地说

3、，就 是学生的有效学习量与师生精力的投入之比按照巴班斯基 的“教学过程最优化”理论，最优化是指在一定的教学条件 下寻求合理的教学方案，使教师和学生以相对最省的时间花 费和精力投入，获得最好的教学效果，使学生获得最好的发 展，即对该条件来说是最佳效果和尽可能大的成效显见， 最优化是把效率与效果同时加以考虑.也就要求教师基于 学生学情，以课堂言行影响学生，让学生取得最佳进步或发 展.因而，有效教学理念实际是倡导''以学定教” 在教学 设计和课堂操作中，教师要设身处地为学生发展着想，处处 从一个初学者的角度去视听、思考、反省或评估自己的教学 言行，以展开双边活动.二、把教学构想化作&

4、quot;动态生成”的课堂言行教学设计是根据教学对象和三维教学目标，以设计教学 流程和追求教学过程最优化为焦点的课堂教学构想所以， 教学设计把分析和解决学生同化与顺应问题作为课堂教学 构想的重心，而适时评估教学言行和解决方案的有效性，动 态生成“以学定教”言行，则是智取教学最优化和成效的关 键.因此，要想课堂教学最优化、有效或高效，首先，教师 应转变“牵着学生走路”的备课思想，养成编写教学设计的 备课习惯，明白设计只是一种教学构想，仅是对课堂活动的 预想、预测或预案，这种策划只能针对课堂活动的大方向、 大轮廓和师生信息交流的主线；其次，坚持“预设”和课堂 “动态生成”相结合，因为只有到了课堂上

5、才能知道互动的 真实情况，即存在“预设”与“动态生成”之间的偏差，这 就要求教师掌握一定的"应变技艺” 因而，课前充分了解 学情，课中以“观察”或“倾听”洞察课情，据此自评教学 言行，及时调控双边活动，才能让构想化作“动态生成”的 有效教学言行.三、导学言行及其有效性考释1.引课导学言行引课导学，就是教师通过预设的话题引入新课，其目的 是让新旧知识流畅而有效地衔接，引导学生积极、主动而快 捷地进入探索新知的状态.因而，一般以温故旧知识的复习 性提问、整固已学知识的结论性提问、以设疑激趣引发探索 奥秘和新知欲望的实验或谈话探究方式，引出新课.引 课是教师付诸有效教学的关键言行，然而，在

6、实际教学设计 或操作中，其“粗放”态势依稀可见.引课的话题或导语， 是不是“导学”问题，是“真”问题还是无需引导的“假” 问题；链接什么相邻的教学问题、有没有意义，链接的必要 性，或意义大不大？该引题对引导学生探究，或激发其理性 思考是否有效？有多大效果或作用？在没有自我评估 的教学自律下，难免遭遇话题作用或目的不明确，或陈述表 达不清楚，或缺失指向性、导向性，或为问而问作秀等等， 时常引发谈话提问多余、低效或无效的后果.譬如，有教师这样引出“大气压强”的话题：“大家知 道，物质有三态，我们已经学习了固态、液态的压强，那么 气体有没有压强呢？ ”学生可能回答“有”或“不知道” 该谈话引题“大气

7、压强”，看似合理，实则是无效的！首先, 该老师对学生的设问，学生无法在知识或方法上有所感知， 何况其言词“固态、液态的压强”，已经透露出“气体有压 强”，让学生去“猜想”成为多余，且直接指向“大气压” 知识结论目标，已经流失了思考的空间.所以，多数的回答 为“有” 其次，话题也没有让学生去“猜想”的情景衔接 或线索，所以，也有不少学生会回答“不知道”.可见，“气 体有没有压强”的设问，一是纯属让学生瞎猜而无引课作 用，二是没有思考的价值因而，谈话设问是假问题，引课 成为作秀.2.谈话探究教学言行谈话探究以“半知性”知识为设计基点，是教师引导学 生深究思考的教学技法.因其以谈话交流为启迪和拓展学

8、生 思维的平台，而类似于传统的启发式教学不过，前者着眼 于引领学生潜心思索，旨在以“启发发现、倾听补白”的谈 话引导程式，让学生“踮踮脚”就能够得上目标，以此互动 方式启发和激励学生思考、深究问题，实现探究学习或发现 问题结论的探索体验后者实际关注的是学生接受式学习氛 围，意在让学生的思维跟上教师的思路，教师是活动的主角， 学生处于跟进式理解学习状态.其实，传统教学思想下的启发式教学，在很大程度上是 一种以问题答案为中心的启发，即结果式启发：教师针对设 问的话题，事先拟定好一个学生尚未认知，或头脑中没有储 存过的“标准答案（结论、结果）”，通过所谓的“启发式” 提问，一步一步地诱导学生逼近问题

9、答案的教学方法从表 面上看，课堂上学生对答如流，教师往往因此问出问题的完 美答案而获得启发教学的成就感所以，在实际教学或操作 中，教师受传统启发式教学的感染，即使意识到需要适时采 用谈话探究法，但一般也只是流于单纯提问，或采用结果式 启发的对话形式. 探究'半知性”知识的谈话互动，以 “启发一发现”为谈话技艺，是物理课堂最基本而常用的教 学方法.下面以探究"自由落体运动性质”的谈话片段为 例，考释教师的导学言行及有效性.教师：自由落体是什么样性质的运动呢？（谈话引题） 然后，展示频闪图片，以导语"请同学们观察小球做自由落 体运动的频闪照片，注意照片是用等时法拍摄的”

10、为深究导 向.（自由落体性质属于“半知性”知识.而分析小球运动 的快慢，学生熟悉技法，所以无需启发）学生：=as/a t,平均速度增大，小球加速运动.教师：嗯，明察小球影像间距越来越大，由平均速度 定义就能断定小球做加速运动假设小球影像依次相间dl, d2, d3, ,间距差 ad=d2-dl, d3-d2, d4-d3, ,那么，根据你对间距差数据的测算，你还发现了什么规律？学生：d2-dld3-d2d4-d3, adl.6 cm.（教师运用“启发一发现”的谈话技艺，学生自主探究 发现ad近似相等）教师：真棒！依据小球影像数据速算间距差，发现影像 间距差近似相等.其实，这是自由落体运动性质的

11、缩影：对 匀变速直线运动，ad必为常数，即设频闪间隔为t、加速 度为a,那么d=at2,据此，我们可以把自由落体定性为 什么运动呢？（教师的补白，一是让学生以假设验证法把自由落体定 性为“匀加速”运动，二是勾起学生回顾匀变速运动规律的 外延，引出加速度的测算方法：ad二at2,该教师的补白适 时、有效）学生：锐1.6伽为常数，自由落体为“匀加速”运动.教师：聪明基于频闪照片及数据，可采用哪些方法测 算自由落体加速度？运用我们已有的匀变速运动知识或方 法，试一试.("可采用哪些方法”的设问，答案开放、难易适度， 属于学生'半知的”方法.故，谈话探究教学适宜)学生甲：用s=at2

12、/2计算.小球前5个影像s=12. 5cm, a=2s/t2=2x0. 125/ (4x0. 04) 29. 77 m/s2.学生乙： d=at2 ,小球的加速度a=a d/t2 1. 6/0. 042=10m/s2.教师：嗯，两位同学的方法各有特色，数据也合理请 想一想，还有没有其他新方法？学生丙：取小球的3个连续影像，第2个影像为时间中 点影像，因为小球做匀变速运动，则该段平均速度=(vl+v3) /2=vl+at=v2,即时间中点速度等于该段平均速度：v2=；以 平均速度推算各影像点的瞬时速度，再用v2二vl+at可算加 速度.(教师通过“有没有其他新方法”的谈话，激励学生创 新思维，实

13、现了探究一一发现的谈话价值)3问题链下的启发教学言行教师的导学言行贵在启迪学生思维，点拨思路、引导方 法，让学生学会学习、学会思考、学会探究.为此，在新课 程理念下，对于某些具有一定深度或疑难的问题，就要注意 设置问题链，即让启发话题渐次推进知识节点、导向方法脉 络；让谈话由浅入深递进、缓释问题难度；让对话演绎环环 相扣、指向疑难深处.因此，有效的启发，应有问题链，教 师以阶梯式话题与学生互动，为启发奠定有效演进基础.（1）结果式启发课例（实录）问题示例投影：8 kg的大气球拖着一个2 kg的木箱， 以4 m/s的速度匀速上升，当上升到80 m时木箱脱落.问 木箱着地时，气球又上升了多高？教师

14、：气球上升的高度，是待求量.气球开始时是 什么运动呢？学生：匀速运动.教师：对.木箱脱离后，气球做什么运动？学生：匀加 速运动.教师：正确计算匀加速运动的距离应该用什么公式？ 需要知道哪些量？学生：初速度、加速度和时间.教师：初速度知道吗？学生：知道，4 m/s.教师：好.加速度怎么计算？时间怎么计算？在没有题设图示下，一般应引导学生学习边审题边画图（情景图、受力分析图）的思维技法，而该结果式启发让学 生没有主动思考的机会和空间显然，难以有启迪学生思维 的作用，更难言让学生获得触类旁通的进步，因而，启发言 行是低效能的.（2）过程式启发课例（共点力的合成）如图1所示（投影），质量为m的小球被轻

15、质细绳系着, 斜吊着放在光滑斜面上现向右缓慢推动斜面，试探究：在 这一过程中绳上张力的变化情况.教师：'缓慢推动斜面”隐含什么？小球处于什么状 态？学生：斜面几乎静止，小球始终近似平衡.教师：高见，动态平衡！小球在什么条件下才能平衡？ （点评，引发学生联想）学生：合力为零.教师：对，学有所获小球受几个共点力平衡？这几个 力各有什么特点？（反馈、评价；启发学生解读各力动态特 征、分析受力）学生：小球受三个力重力不变， 斜面 支持力方向不变， 绳子逐渐倾斜、张力方向变化.教师：妙，张力方向逆时针旋转.那么，怎样计算变力 的合力？（启发合力的计算方法）学生：正交分解法 不, 直接用平行四边形

16、法则.教师：嗯，不过也可用三角形法则，它与平行四边形法 则无本质差别，而且，有时更为快捷、实用基于三个力的 动态平衡，可以推断支持力和张力的合力方向和大小吗？（倾听、补白并点拨合力的算法）学生：哦，知道了，以支 持力和张力作矢量三角形，它们的合力必然与重力方向相 反、大小相等.教师：聪明，深究有方.谁愿意上来把矢量三角形分析 图和结论展示出来，让全体同学分享？学生：（举手）老师, 我来（走上讲台，画图并解释结论，如图2）.教师：妙哉，矢量三角形直观地揭示了 “张力先减小后增大”；其实，物体凡是受共点力而平衡，都可简化为以三 个共点力构成的闭合矢量三角形来分析，这是一种重要的解 题思维技法（道明

17、方法）.4.反馈及视听教学言行综观上述实例（谈话探究、结果式启发和过程式启发）, 不难发现：教师的课堂反馈、评价言行，有低效与高效、无 效与有效之分.反馈视听，一是指教师对适时学情作出的监控反馈或给 予学习成效的评价，包括对学生答问的正误研判、肯定、鼓 励对探究学习活动的适时反馈点评、纠错导向、补白护 航等二是教师要采集来自学生的学习实情，就要“倾听、 视察”，学会视听，可见，教师还要有换位明察的导学技艺. 不过，有些教师往往更多地以权威发令评说，偏好单向评价, 诸如“正确” “好” “不对” “大错”等，或不置可否，即 使对学生隐现闪光点的回答或思维创新言语，也充耳不闻或 置若罔闻其实，此类

18、不屑“倾听”学生发言、议论的行为, 真实地折射出教师不懂"倾听”的教学技艺.显见，这样的 课堂言行也是低效，或无效的.因此，教师在导学中必须反思自己的言行，学会''倾 听”和评价.（1）以激励为主，适时评价，力求评价标准个别化表 扬的效果，优于批评的效果不同评价对学生的影响不同， 有评价比没有评价好.例如，对后进生的些微''靠谱”言词 或微妙进步，更要予以积极的评价，让其体验学习成功的喜 悦、感知老师的关注，由此点燃其积极思考或学习的热情.(2) 视听则明，不可轻易打断学生的思路或想法.学生 对问题的反馈回答或认识，有深浅之分、快慢之别，教师只 有察颜观色、耐心倾听学生的发言、思考分析学生的声音， 才能明辨学情