语言与文化下双语教学探析

1、语言与文化下双语教学探析加拿大采用沉浸式(i rwrsi onprogran)双语教育，是指以非母语的第二语言作为直接教学语言,将学生浸泡在目的语环境中，教师 不仅教授目的语，也用目的语教授其他课程，即第二语言不仅是学习 的内容，而且是学习的工具。该方式获得了巨大成功，被称为是第二 语言学习和教学发展中的一次革命。美国采用过渡式(transi ti onal bi i i ngual educati on)双语教育。学生进入学校后，部 分或全部使用母语，通过系统地学习英语基本知识和技能，逐步转变 为只用英语进行教学。其特点是母语和英语较为灵活地互为主体语言, 但更注重的是英语能力的培养。我国的

2、双语教学尚未形成成熟的模式 与体系，对于双语课程尚无统一的评审指标。从教材使用看，有英语原 版教材，有英文教材加上汉语配套教材，有汉语教材配合英语课件。从 教学模式看，英语使用比例各不相同，有90%勺,有50轴勺,还有w舛勺。 复旦大学的外语授课课时指标定为50斛上,武汉大学无明确指标，浙 江大学的指标为30咛70% 4。在考核方式上，有的是汉语试卷，有的 是英文试卷，也有的是将笔试与口试相结合。美国双语教育的目的语 是英语，加拿大双语教育的目的语是法语，学习者就生活在目的语环 境中,教学之外学习者必须运用目的语从事各项活动。我国是单语国 家，目的语运用的环境支持差，教学之外学习者完全使用母语

3、从事各 项活动，没有机会使用目的语。这一区别带来一系列教学问题。美国 和加拿大的双语教育属于同一语系内部的双语实践。英语、法语、西班牙语均属印欧语系，在语音规则、词汇构成、句子结构、篇章结构、 思维习惯和表达方式上具有相似性，因此开展双语教育拥有得天独厚 的优势。而汉语属于汉藏语系，与英语在语法规则、语言结构、思维 与表达方式上存在着较大差异。通过上述对比可知，我国双语教学具 有如下特点:(1)教学目标是语言能力与学科知识的同步增长;(2)尚 未形成成熟、可操作性强的教学方式;(3)目的语运用的环境支持差, 导致学生的学习动力不足，学习效果优劣不一；(4)目的语与母语间存 在较大差异，阻碍了教

4、学的顺利开展。因此，我国双语教学尚处于起步 与摸索阶段。由于国情和语言文化背景不同，照搬照抄他国的成功经 验并不可取,需要探索适合我国国情的双语教学模式与规律。双语教学的制约因素分析基于上述比较，我国开展双语教学存在着语言和文化等制约因素。先是语言障碍。知识是人类具有的经验和理解能力，语言是体现知识的工具，语言对知识进行分离、表现和解释，知识借助于语言才得以主观和客观的存在形式5。由于英语和汉语在语法规则、语言结构、思维与表达方式上存在着较大差异，加之我国英语运用的环境支持较差，所以，我国双语教学中最大的障碍是语言。一方面，教师理解英文原版教材往往并不十分困难，但是用规范的英语讲解、组织教学有

5、一定的难度，从而在思想表达的准确度和游刃度上均受到限制,影响教学效果。另一方面，学生面临着阅读大篇幅英文原版教材、理解教师课堂语言、运用英语表达思想等一系列问题。在双语教学中, 既不能为了用外语上课而忽视专业知识的传授,也不能为了专业学习 而把外语看做教学负担6。因此,要正确把握教学语言的运用，清除 语言障碍,探究专业知识传授、学生能力培养以及外语水平提高的契 合点。其次是文化障碍。语言与文化紧密交织，有着不可分割的内在 联系。我国语言学家盛炎指出，社会文化影响着人们的思维模式，在社 会文化中建立起来的思维模式和习得的母语文化知识以潜意识的形 式存在于人脑中，是人们使用语言进行交际的前提7。我

6、国的双语教 学由于英语运用环境的缺失，英汉民族间文化的差异往往被忽视，师 生往往无意识地以汉文化为基准理解、套用英语。这种文化迁移无疑 给双语教学带来负面的影响，造成理解偏差和语用失误。师生很难摆 脱母语的思维定势，习惯性地按照母语思维方式去组织英语语言，最 直观的表现就是口头与书面表达的负向迁移。在动词使用上，按照汉 语习惯使用行为动词而不是英语中表示状态的动词。在写作上先用汉 语构思，再翻译成英文,按照汉语习惯采用层层论述螺旋式（ci rcul ar）的方式组织文章，与英语直截了当（li near）地表达思想，再分层次对 主题论述的表现手法相去甚远。在书面用语上往往不能把握英语客观 性强的

7、特征，明显多用立场表达，主观立场过多，文章主观性强，表现 出一些口头语的特征。也就是将汉语的主体性、形象性特征迁移到了 英语的表达中，使得英语本身的客体性、逻辑性特征消失。双语教学的策略针对以上制约我国双语教学的障碍，笔者提出以下教学策略。美 国应用语言学家stephenkrashen提出第二语言监控模式，其核心是 输入假说（i叩utlpothe-si s）和情感过滤假说(theaffecti vefi i terh/pothesi s)o输入假说提出，可理解性的输入 (comprehensivelnput)是语言习得的必要条件。对于学生而言，不可 理解的输入等同于噪音，因此语言习得的关键是提

8、供足量的可理解的 输入8。可理解性的输入指为学习者输入的信息应该略高于学习者 的现有水平，即 i+1的输入方式i"表示学习者现有水平, 1" 表示略微超过的部分。当输入信息和学习者现有水平之间出现了一个 差距，并被学习者自身意识到，语言习得才能发生。情感过滤假说认为 情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的作用，情感因素包括学 习者的学习态度、动力、情绪、自信心等因素。当情感过滤弱而语言 输入可理解时，语料可以顺畅地进入语言习得机制，于是就产生语言 习得9。因此,学习者的情感过滤必须适度，学习者在焦虑程度低、 自信的情况下容易习得语言。那么，怎样在教学中实践这些理论 呢?

9、kras hen指出:给外语学习者好的语言输入应当把学习者的社会需要考虑进去，内容上应有所选择，形式上和呈现方式上应有所变更。 结构上倾向于简单,重复多oh 10也就是说，双语教学中教师要充分 重视对输入材料和输入对象的控制，给学生提供大量可被理解的信息, 使学习者处于焦虑程度低的情境之下，从而实现外语与学科知识的同 步获取。否则，学习者就不能将注意力集中在专业知识的获取上，而只 能关注语言的形式。美国语言学家w)ngfi lln®re研究发现，与语言学 习者进行沟通时，成功的教师调试他们的语言,倾向于使用各种各样 的经过加工的语言11o因此，教师要将原版教材中严谨冗长的书面 语言调

10、试为简洁易懂的课堂语言，即teacher-tai k或i anguagef or educat i onal purpose,减轻学生焦虑，增加可理解性、趣 味性、非语法程序安排的语料输入。原版教材用语多见繁复的介词搭 配，这需要在课堂中调试为简洁的词汇。例如,forthepurposeof调试 为 for, wt href ere nceto/vi thregardto 调试为 about, i nthecaseof调试为 i f, asvel i as 调试为 and, i nt er ns of 调试为 in, take i ntoaccount 调 试 为 consi der, ref

11、ertto as 调 试 为 cal i, i naccordanceof 调 试 为 accordi ngto, onaccountof 调 i式 为 because0原版教材中多见正式词、古体词，这需要在课堂中调试为口 语化的词汇。例如,terni)nate调试为end, conwnce调试为 begi n, speci f i cati ons 调 试 为 standards, suppl en®nt 调 试 为 addto, certi fy 调试为 prove, i nform调试为 tel i, purchase 调试为 buy, pro-c edur es 调试为 st

12、eps, category 调试为 type 或 ki nd, therefore调试为so, experti se调试为ski 11 o原版教材中同 一语义在上下文中往往使用不同的词汇表达，这需要在课堂中将多样 性的词汇调试为单一性的词汇，并重复使用以便理解。例如，将charter/grant/authori ze/del egate/f ranchise（扌受权）调试为 authori ze, assets/properti es/possessi ons（ 财产）调试为properti es, pronwt e/enhance/bui i dup/i mprove（ 促进）调试为prom

13、ote, i i abi i i ty/obi i gati on/re-sponsi bi i i ty（责任）调试为 responsibility0原版教材中长句、复合句的使用频率高，句式结构 比较复杂,句中常常用插入语、从句等限定说明成分，多用倒装句、被 动句等句型，形成冗长复杂的句式结构以增强逻辑的严谨。但这种句子结构在课堂语言中是不合适的，教师应弄清原句结构各层意思，分 析各层之间的逻辑关系，调试成短小的句子进行表达。例 如1, behavi ori st s suggest that thee hi i dahoi srai sedi nan envi ronrren t vtie

14、r et her ear erranyst i m ul i ahi chdevel ophi sor hercapaci tyf orappropri ateresponsesw 11 experi encegreateri nt el i ectual devel op- rrent.为：behavi ori stssuggestthatthechi i dw 11 experi encegreateri nte11 ectual devel oprront ifthechi i di si nanenvi ronnentwthrranysti mnses.如果儿童的成长环境里有许多刺激因

15、素，这些因素又有利于其适当反应 能力的发展，那么，儿童的智力就会发展到较高的水平。）原版教材的 英语篇幅大，内容发散、跳跃，知识点多而重点不突出，往往使学生感 到茫然、难以适应。在此,教师应对原版教材进行加工整合使之容易被学生接受。教师可以对原版教材的基本概念、基本原理、知识框架 这些核心内容进行提炼和浓缩，编写出一个简要、系统的讲义提供给 学生，使学生对课程的重点和内在逻辑有一个清晰而全面的把握，帮 助其树立学习原版教材的信心。svai n的可理解性语言输出的假设理论指出:仅靠可理解性的输入并不能使学习者准确流利地使用语言,成功的学习者既需要获得大 量的可理解输入又需要产出可理解输出，单纯的

16、输入是不够的，学习 者应该有机会使用语言，输出可以促进第二语言的习得12。在输出 压力下，学习者不得不反复检验和调整,这样推动了学习者做出尝试 以便准确适当地传递信息。在此过程中,学习者从关注语义理解过渡 到关注语义表达、输出，继而，通过大量的输出实践实现准确流利地使 用语言。可理解性的输出具有三大功能:注意功能，指输出促使学习者 注意到自己的语言输出与输入间的差异;检测功能，指输出促使学习 者主动检测并修正自己的输出；元语言功能，指输出促使学习者反思 和分析，获得语言形式、结构及语言系统方面的知识，从而加强语言知 识的内化。在双语教学中输出问题尤为明显，在单纯以教师讲解为主 的模式下，学生难

17、以获得输出"的机会，用外语表达专业知识的能力 难以发展。教师囿于某些教学理论和常规，往往把语言操练形式化。学生在完成一个阶段的学习后，脑子里就只剩下一些词汇短语和基本 概念,运用外语表达专业知识的能力根本没有培养起来。因此，语言输 出在双语教学中起着十分重要的作用，可理解性输出给学习者提供机 会进行对比、检测、反思并发现问题，找出自己输出的信息和所表达 内容间的差距，提高语言运用能力，强化专业知识。教师在课前首先要 做好相关内容的语言输入,再围绕着核心知识设定内容复述、口头陈 述、回答问题、演讲、辩论等教学目标,让学生做好课前阅读及相应 准备。再在双语课堂上,设置交际情境，促使学生将

18、新输入的语言与课 前阅读的专业知识相结合，进行输出表达。这一方式要求教师在课前 做大量的预备工作，教师要有过硬的专业功底，在课前必须把专业知 识浓缩为一些简要的问题或小组讨论题目，设计内容必须一环扣一 环。实现上述教学目标对于单个学生来说存在困难，甚至会无话可说。组织小组活动则能通过成员互动，将其在学习过程中探索、发现的信 息和学习材料与其他成员共享，采用对话、商讨、争论等形式对问题 进行充分论证，再由小组代表将活动成果进行展示，以实现教师设定 的教学目标。小组活动比大班教学提供更多的师生互动、生生互动的 机会，而且促使学生把被动学习变为主动参加。不仅如此，教师设定任 务后，学生通过阅读原版教

19、材、有关资料再进行交流，本身就是一个相 互学习的过程。当学生不再躲藏在群体之中时，他们的参与会更积极, 教师会更多了解他们在语言、专业知识方面的问题。同临场发挥式的 训练相比，小组活动减轻了学生的焦虑感，确保了输出的可理解性。对 于学生的表达，教师应与之平等交流，而不应扮演评判者的角色，即使 学生在表达中有语言错误也无须立即指出。当学生遇到表达困难时, 教师再巧妙地引入新词、新知识以激发学生的求知欲ospokenl anguagei sthel anguage,通过师生间双向互动，使学生构建系统的双语知识架构。中西文化间存在着深刻差异。中国文化主张人与世界的关系是合一和和谐，万物与我为一气&q

20、uot;天人合一气万物皆备于我，将人视 为世界的一部分，因此中国人对世界的认识有着综合性、主体性的特 点。表现在语言上就是不重视形式的精确，而重视内心的领悟，追求含 蓄的意境美,具有主体性、直觉性的特点。如同国画多为写意,而西方 古典绘画多为写实。西方文化认为人与世界的关系是对立和二分的, 因而入要"改造自然气征服自然"，人要认识世界就要追求对客观 世界认识的确定性，这种认识一定是形式化的2。因此，西方语言要 表达的各种意义关系大都有形式上的标志，语法精确,语言有着客体性、分析性的特点。例如，汉语说:"我病了，没能参加这次英语考试。 而英语说:" 11

21、nesspreventednef rorrti heengl i shexam"以下常用 句型的主语是表示客观对象的there, i t,可见英语的客体性特征:(1) 存在句(exi st ent ai i sentence), 结构模式是： “ there+be+lp+locati veexpressi on( +terrporal expressi on)",表示 某地、某时存在有某人、某物、某事等。(2) it+take(定形式）+son®body+son®-1 i rre+t odosonet hi ng71 ,表示花费某人、某些时 间做某事。(

22、3)it为引导词的被动句，如itrnustbepoi nt-edoutthat.（必须指出）,11 cannot bedeni edt hat （不可否认),itw 11 beseenf rorrtihi s(由此可知)。(4)it为引导词的强调句型，其结构模型是"it+be+被强调部分+that/aho/ahom其他。汉 语是高度依赖环境的高语境语言,英语是较低依赖环境的低语境语言14。低语境文化的信息交流主要依靠语言本身表达出来，因此人们 重视表达形式的准确性、完整性，也相信听者能从语言形式下载" 完整无缺的含义,交流直白坦率，不在意虚礼，不忌冲突。而高语境文 化的很多信息不通过语言形式，而是通过语境传达，对非语言行为、环境因素非常敏感和依赖，要求听话者有很高的领悟能力。重视交际双方的社会文化背景、角色关系，注重礼貌、顾全面子、避冲突。因此,在表达逻辑思维时,英语往往是开门见山，结论在前、事实或描写在后，即重心在前;汉语则是由事实到结论，由假设到推论，由因到果, 重心在后。例 如，ivasal i therwedel i ght edwien, asare