艺术教学中传达接收、传授与接受的有效性研究

1、艺术教学中传达接收、传授与接受的有效性研究内容【摘要】：p :听力障碍大学生的艺术教育遇到的最大障碍就是沟通问题,长期以来对此研究更多在于从传达、传授的方法角度进行,没有对接收、接受方进行充分的研究,没有把“有效性”作为研究的目的是当前该方面研究的误区。文章将从课堂教学中的第一个环节作为起步,深入探讨“传达与接收、传授与接受的有效性”问题。关 键 词:听讲 视讲 有效性 视知觉在听障生的课堂教学中,作为组织教学环节,“视讲”应该替代“听讲”一词,不仅是传授的有效性的确切表达,而且是对听障生心里感受的尊重。“视讲”不是对“听讲”的简单的字面替代,“视讲”的内涵完全不同于“听讲”,“视讲”应该在理

2、论层面进行深入的研究与探讨。在听障学生的教学实践中,会碰到诸多的问题,诸如艺术教育中创意思维的训练与培养问题、艺术教育传播方式问题、公共基础教育中语文教学问题、学生学习基础薄弱问题、学生的学习方法问题、学生的学习兴趣问题、学习习惯养成问题等。归纳起来看,笔者认为关键问题是教学实践中传达与接收、传授与接受的有效性问题,加强这方面的研究,是提高中小学乃至高等听障生教育水平的突破点,只从传达、传授的方法进行研究是当前该方面研究的误区,原因在于没有对接收、接受方进行充分的研究,有些研究没有把“有效性”作为研究的目的。课堂教学中,教师面对学生提出的“听讲”要求,是保障知识有效传授的手段之一,换言之就是“

3、受众”,即学生一定要认真“听讲”才有可能实现对传授内容的接收,“听讲”的课堂要求是在健全人教育中的金科玉律,但是在特殊教育对象听障学生面前提出“听讲”的要求,与其说是“强人所难”不如说是“人格歧视”。因此,在教学传递方式上,教师向学生提出“视讲”的要求应该从实践的维度上升到理论的自觉,本文将试论“视讲”的理论研究与听障教学的实践,由此丰富传达与接收、传授与接受的有效性研究。问题的提出:从事特殊教育八年的实践,在笔者的教学实践中归纳起来最为重要的就是两大课题:传授什幺?怎幺传授?传授什幺是由培养目标决定的,在此不进行讨论。怎幺传授是我们所进行的教学研究与教改研究最重要的关注点之一,其中教学中“传

4、达与接收、传授与接受的有效性”的研究,又是提高教学水平所面临的长期课题,而要达到有效性的目标,课堂教学是重要的实践场所。接受过师范教育的教师非常清楚,课堂教学的首要环节就是“组织教学”,即教师在讲授知识之前对学生提出的听课行为与状态的要求,这是展开教学不可缺少的引子与热身。在听人群体里,“听讲”是传授者对接受者在“关注层面”提出的最低限度的要求。“听讲”一词是诉诸听觉的言语语言,是由声音的发出、传递、接收与反馈等要素构成的完整的封闭的信息传播系统。然而,对于听障人来说这个信息传播系统是无效的。例如广播电台所制作的节目和发布的信息(其网络版除外),对于“听人”来说是一个完整的信息传播系统。然而,

5、对于听障人来说这个信息传播系统是无效的。因此我们得出结论:“听讲”这一课堂要求对听障学生而言是无效的,换言之是“残酷”的,这就意味着课堂教学中的“组织教学”环节失效了,随之所需的“组织教学”都将无法进行。用“视讲”替代“听讲”对学生提出的“受课”行为与状态的要求,起到在听障生的课堂教学中“组织教学”的作用。本文使用的“视讲”基本含义是:用眼睛关注讲述者讲述的内容。它涉及到两个层面的问题:1.用视觉器官接收信息;2.用大脑处理信息。这就对信息提出要求,信息提供的信息必须是视觉可以辨识的,必须是以“像”的形式呈现出来。首先,凡是“视讲”所发出的指令一定是以“像”的形式存在,但是,不是所有的“像”都

6、能起到“视讲”的提示作用。原因在于教师发出“视讲”指令是在以“视”的方式呈现“讲”的内容,问题出来了:“讲”的内容是言语语言信息,如果“讲”的内容没有改变语言媒介,换句话说,“讲”的内容只是以声音的方式传达出来,视觉仍然无法辨识。举一个简单的例子:早期的无声电影中那些对话的镜头符合笔者前面说的“像”的属性,但是从那些镜头当中我们无法辨识他们“讲”的内容,因此这些“像”不属于“视讲”的范畴。因此,“像”所承载的信息又必须是可识别的。这是一条重要的原则。“视讲”概念的理论剖析,涉及到了很多方面的研究成果,其中包括影像学、传播学、视知觉等方面,笔者会在今后的研究中陆续地展开。“视讲”应当替代“听讲”

7、,一字之差关乎到指令信息发布的准确性,关乎执行指令的有效性,同时体现了人本精神。对从事听障人教育教学的工作者而言,“视讲”的要求并不陌生,“视讲”行为不知不觉地被使用,不知不觉地替代了“听讲”这一概念,本文只是想正式提出“视讲”这一概念,也想通过这一概念的理论探索,对“传达与接收、传授与接受的有效性”进行深入的研究。到目前为止,“视讲”在实践层面上的产生是自发的、自然的,应用是广泛的、有效的。走近听障生的课堂,仔细观察教学的“有效过程”,我们会发现“视讲”的行为在信息的“传达与接收、传授与接受的有效性”上以多种面目出现。一、“视讲”在行为语言上的体现:在装有木制地板的听障生专用教室中,教师为了

8、使学生集体关注讲台,教师用力踏击地板,这一行为本身就是在传递“注意我这儿!”的信息,学生会通过地板的振动而抬眼看讲台的方向(而并非看地板)。因为在这样的特殊环境中,“地板的振动来自于教师的关注提示”,形成了一个条件反射的逻辑链,在听障生的反应中“振动=注意教师”形成了集体记忆。二、“视讲”在手语语言中的体现:当教师维持课堂纪律的时候,或者在提醒没有关注老师的学生的时候,教室内没有安装特制的木地板,教师会用手语“看”“(转自：wWw.bdFqy. 千 叶帆 文摘:艺术教学中传达接收、传授与接受的有效性研究)我”“讲话”或“看”“我”这样的手语语言,传递“注意教师”这样的信息。三、“视讲”在触觉中

9、的语言体现:当教师发出“注意教师”的信息时,个别学生仍然没有关注教师,教师只能借助其他学生触碰被唤者,此时的触碰所传递的信息是唯一的,只表示“注意教师”。四、“视讲”在视觉刺激中的语言体现:在摄影课上,教师利用闪光灯作为提示工具,需要学生“注意教师”时,按动闪光灯的开启按钮,瞬间室内骤然闪亮,学生会立即关注教师发出信息的方向。从上面的叙述中我们可以看出,“视讲”一词广泛出现在行为语言、手语语言、触觉语言和视觉语言中。那幺,我们对此进行归纳的实际价值何在?从以上的现实例子中我们可以发现,“注意教师”的提示归结为一个器官:视觉,而视觉又是听障学生“接收、接受”言语语言信息的唯一通道。在面对听障学生

10、的课堂教学中,我们有这样的体会:只有学生眼睛关注着教师,教师的一举一动所包含的信息才有可能进入学生的信息接收通道,进入学生解读信息的环节,教学就有效果。一旦学生的视线离开了教师,那幺教师发出的所有信息在学生的知觉中就会戛然而止,教师教学的所有努力也随之停止。因此我们得出这样的结论:教师发出的信息是“讲”出来的言语语言,学生是用“视”来接收、接受,听障学生的视觉信息接收渠道的畅通,是教师言语语言信息传递的有效性前提;反之,学生视觉信息的切断或阻隔,意味着听障生的信息“接收”的终结,意味着“接受”的顿失。在课堂教学中,教师只有以多种语言方式对学生不断地、适时地提出“视讲”的要求,教师传递出的信息才

11、不会终结与顿失,教学中“传达与接收、传授与接受的有效性”才得以保证。对于“视讲”概念的建立内涵与外延仍需界定,所面临的理论问题和实践问题还很多,以下做一个简单的呈现,与同行们进行探讨:关于“视”的范畴必然涉及到“像”的问题,而相对于“视讲”中的有效“像”的研究是一项重要的课题。关于“讲”的“言语语言”是否可以“全意”地转换成“视觉语言”。文字的“像”是否可以传递文字所承载的信息。文字的信息转换成图像信息时,是否可以得到“全意”的传达。除以上四点外,还有很多,在此不一一列举,只有将“视”与“讲”所涉及到的语言关系梳理清晰之后,才有找到“视”与“讲”的最佳切换点的可能性,最终找到“传达与接收、传授与接受的有效性”方法。以上是笔者一点不成熟的思考,意在抛砖引玉,共同推进听障生课堂教学的有效性,提高残疾人高等教育的教学水平。(注:本文为“北京市教育委员会科研基地建设项目资助”)注释:组织教学:课堂教学的重要环节,是保证正常教学秩序的重要程序。视讲:用眼睛关注讲述者讲述的内容。听讲:用耳朵聆听讲述者讲述的内容。听人:专有术语,相对于听障人士而言的健全人,着眼点是在有听力的人群。【参考文献】：p :1(美)阿恩海姆,滕守尧、朱疆译.艺术与视知觉.四川人民出版社,1998年3月.2(前苏联)列·