实践理性视域下教师专业实践路径探究

1、    实践理性视域下教师专业实践路径探究    三、制度理性与实践理性博弈下的教师专业实践路径建构(一)教师专业制度理性要有意识地观照日常教育实践逻辑作为人类行为外在化和客观化形式存在的制度是在社会实践过程中建构的。教师专业制度是在社会对教师这一专门从业人员素质要求不断提高的过程中建立的。作为制度存在的教师专业外在化表征与社会发展的要求同步，同时也与关于教师专业的知识在漫长历史过程中的传承和发展有关。制度是这些知识合法化的路径。教师专业制度本身意味着对教师个体或群体行为的控制，是对教师专业行为的预期。制度越健全，专业的规训和控制越严密，对教师专业实践行

2、为的预期越准确。制度建立在某种客观知识的基础上，制度的实践过程是制度意义完成的过程。制度意义的实现取决于制度实践主体对制度的理解和选择。教师专业实践主体对相关制度的理解和接纳程度是制度意义有效实现的要因。诚如有人所提出：“社会中的成员更有可能会背离他人为其制定的规划，而不是他自己为自己制定的规划去行事。”5教师在日常实践中并不完全接受制度的控制，他们对制度的抵制反应了传统、习俗等在专业实践中的地位和影响，这也是作为实践主体的教师与作为理论生产者之间的某种博弈，更证实了一个重要的事实：传统、习俗等是教师专业实践中的一种重要知识形态，这种知识一直以缄默的形式存在，它不同于通过制度形式合法化的理论知

3、识，但是它反映了教师专业知识的特性。这种缄默的实践性知识的合法性一直被忽视，如果以理论知识的逻辑去衡量它，它一定达不到知识的标准。但是我们必须承认，实践性知识有其本身的逻辑，如同布迪厄(pierre bourdieu)所言：“必须承认，实践有一种逻辑，一种不是逻辑的逻辑，这样才不至于过多地要求实践给出它所不能给出的逻辑，从而避免强行向实践索取某种不连贯性，或把一种牵强的连贯性强加给它。”6制度控制下的实践主体一度失语，制度化形式存在的、带有“官方”性质的专业知识一度成为教师教育的唯一话语体系，教师专业化的过程更多时候会成为“被专业化”的过程。真正实现教育实践主体的专业化，首先就要承认教育的实践

4、逻辑以及教师专业的实践理性，给教师专业的实践性知识以合法地位。对教师专业实践知识特性的认同，就是对教师专业日常实践的尊重。教师专业制度的建构需要宏大的理论，但更需要承认教师专业实践性知识的合法地位。只有观照合理性的教师专业实践，才能真正促进教师专业品质的有效提升。对教师专业实践性知识的研究已经成为教师知识研究的重要转向，这标志着有关教师专业知识供给方式和建构方式的变化。观照所体现的由传统、习俗等“民间教育学”支配的、实践本身的运作逻辑，应该成为教师专业制度建构的合理性选择。(二)教师反思是提升教师专业实践品质的合理性路径由合理性支配的教师专业实践具有自身的特性，这些特性构成了教师实践主体的生存

5、方式。这种建立在制度和现实博弈基础上的实践理性，既是一种合理性实践，也是一种需要批判、超越的实践。马克思将人类社会分成两个相关的结构领域，即日常生活领域和非日常生活领域。日常生活是人类“自在的类本质的对象化活动”。非日常生活是人类“自觉的类本质的对象化活动”。日常生活作为一种自发的文化现象，具有保守性、实用性、情境性等特征。教师专业实践作为一种教育日常生活，具有行为的重复性、稳定性、非反思性等特点。“教师不意识自己头脑中存在着对教育行为起作用的缄默的知识，也不善于通过对自己教育行为的分析反观积淀在头脑中的理性观念。所以，在行为上即使有所变革，也会陷入到简单执行他人指令或模仿他人新做法的境地，不

6、能成为教育改革能动的、自觉的创造者，并在创造性的实践中实现自身的发展。”7教师专业实践具有的重复性和强大惯性，特别是具有日用不知的非反思性特点，这就会导致实践主体循规蹈矩而缺少创新。因此，要克服教师专业实践的惰性，必须对教师作为专业实践主体的自觉意识予以启蒙，引导他们通过积极反思，认识到其行为本身的消极因素，从而通过自为的方式实现对制度规约下实践的主动创造。教师专业实践主体能动和自觉的生活，是在他们认识到实践本身的真实意义和制度规约下之消极层面的基础上，有意识地主动自觉地变纯粹受动的实践为自我的、为我的实践。如同日常生活批判论者赫勒(agnes heller)所指出的：“日常生活尽管在特定的社

7、会历史状况下会变得有些蜕化堕落和被物化，但实际的人类生活确实存在着一些知识的有效形式以及一直被压制的潜能，需要我们去承认与鼓励，并创造机会帮助其呈现和揭示”8。为使教师作为专业实践主体能够超越日常实践的惯性和现实制度话语体系的消极因素，有能力在保持自身活力和现实制度张力的情况下实现自觉的创造性教育实践，也为认识深藏于教师日常实践内部的实践性知识，对教师反思意识的启蒙和反思能力的培养是必要的。反思既是呈现实践性知识并使得这种知识合法化的方式，也是提升教师专业实践品质的合理性路径。(三)改革专业标准下的外铄教师专业化路径制度理性主导的教师专业化路径强调国家教师专业标准的准确实践，强调教师专业知识的

8、权威，认为任何知识部类都由一些专家掌握，他们负责知识的传递和发展，他们掌握着知识的真理9。制度理性主导的教师专业标准是一种外铄的标准，标准是由专家制订的，执行标准的课程也是外在于发展主体的。伴随着标准的制订，对教师专业化的过程也是一种外铄的路径。标准的制定和标准的解读都是政府和教育专家的事情，作为专业主体的中小学教师一直在被动地接受来自师资培训者的改造。“所谓的教学专业化其实是大学里师训工作者为提高其本身专业地位而带来的副产品。”10“究竟是谁的专业化”这个问题在教师专业化成为理论和实践热点的过程中，是值得我们思考的问题。作为专业主体的中小学教师，他们发展的路径如果一直是外铄的，他们自身的专业

9、意识没有获得启蒙和觉醒，那么，失去自主发展的专业发展注定是低效的，因为专业标准的实现最终需要专业主体的内化。任何一个专业都有专业特性，为所有的专业制订一种普适性的、确定性的标准是现代知识型视野下技术理性的思路。教师专业是一种充满不确定的、情境性的职业，是一种“复杂性专业”。用其他专业标准观照教师专业标准是一种专业社会学的视角，最终导致热了教师专业化理论探讨，而冷了教师作为专业发展主体的声音。所以，我们应该从教育学的视角而不是专业社会学的视角探讨教师专业化问题，重视教师专业知识、专业技能、专业情境的特殊性，让教师专业化成为真正的“教师”专业化，而不是以教师专业化的名义，成为师资培训者、课程专家和

10、相关教育资源的占有者生产教育知识、谋求各种利益的工具。总之，教师专业实践的制度理性和实践理性并不是严格区分的。从知识的角度说，二者是构成教师专业实践的不同知识类型，只不过前者以制度的形式获得了合法化，而作为教师专业实践性知识还没有获得普遍的认同和尊重。按照罗尔斯有关理性和合理性关系的观点，二者是互补而非完全独立的，“作为补充性的理念，无论是理性的，还是合理的，都不能离开对方而独立存在”11。从教师专业知识建构的过程来看，作为制度理性的合法化知识和源于实践理性的实践性知识，它们在不断冲突和融合中得以存在和发展，教师专业实践如何在制度理性和实践理性的博弈中获得实质性发展，是一个需要进行不断探讨的问

11、题。参考文献：1罗尔斯.正义论m.何怀宏，等，译.北京：中国社会科学出版社，1988：252.2王文东.罗尔斯“理性的”与“合理的”思想探讨及其方法论意义m.苏州大学学报(哲学社会科学版)，2007(4)：27-31.3石中英.知识转型与教育改革m.北京：教育科学出版社，2001：22.4石中英.论教育实践的逻辑j.教育研究，2006(1)：3-9.5伯格 彼得，等.现实的社会建构m.汪勇，译.北京：北京大学出版社，2009：53.6布迪厄 皮埃尔.实践感m.蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003：133.7叶澜.思维在断裂处穿行：教育理论与教育实践关系的再寻找j.中国教育学刊，2001(4)：1-6.8刘怀玉.列斐伏尔与20世纪西方的几种日常生