论当代西方技术理性主义教师教育思想

1、    论当代西方技术理性主义教师教育思想    四、技术理性主义教师教育思想的实践模式(一)微格教学模式20世纪60年代第四次教育革命产生了教育技术学，旨在通过应用教育技术来优化教育过程、扩大教育规模和提高教育成效。传统的教师培训方式不能有效地提高职前教师的教学专业技能，职前教师往往通过教育实习来获得关于教学的实践体验，但是实习过程中职前教师对课堂教学环境较难适应，对指导教师提出的意见缺乏直观感受，难以客观地进行自我评估与改进。针对上述教师培训过程中存在的问题，教师教育者将教育技术引入教师教育领域，这为微格教学的产生提供了客观条件。1.微格教学模式的内

2、涵微格教学(microteaching)是20世纪60年代由美国斯坦福大学率先开发的一种运用教育技术来提高职前教师教学技能的方法。其首创者爱伦(dwight w. allen)教授将微格教学定义为：“一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。”21同时，他认为“微格教学是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为教师或已是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。”22英国微格教学专家乔治·布朗(u. brown)则认为，微格教学“是一个简化了的、细分的教学，从而使学生易于掌握。”23当使用教育技术手段将教学过程录制下来

3、之后，可以就教学细节进行反复检查，作出比较与分析，这可以说是一个格物的过程，体现的是微格教学之“格”。24从技术理性主义教师教育观来看，微格教学为教师提供了在外部指导中进行练习的机会，这样他们可以得到关于自身行为的反馈，有利于其在实践中提高自身的教学技能。所以，微格教学模式是为教师提供了一个简化的、可控制的教学环境，以便教师在外部指导中掌握特定的教学内容和教学技能的教师培训模式。2.微格教学模式的实践项目斯坦福大学开发微格教学模式旨在达到三个目的，作为教师教学的初步练习；在控制情境中检验教师培训效果；为有经验教师提供在职培训的机会。微格教学模式将教学班级规模缩减至15名学生，教学时间缩短至52

4、5分钟，大大简化了教学工作。同时，新教师进行微格教学训练可以减少其面对的刺激物，指导教师的指导过程也更为精确。1965年，斯坦福大学将第三届微格教学夏季研修作为中等教师教育计划的培训项目，25下文主要以此阐述微格教学的具体培训模式。微格教学培训在斯坦福大学的八间教室中进行，每间教室都配有黑板、视听设备和课桌，其中四间教室配备有录像设备、便携式记录工具，可以将教学行为以视听的形式记录下来，这些记录在指导会议中将作为讨论的对象。该培训项目中的指导者具有多重身份，不仅仅是作为教学顾问，还是教学资源提供者、学生反馈解释者和评估者。微格教学培训是以斯坦福大学教师能力评估指南(the stanford t

5、eacher competence appraisal guide)和学生与指导者每周填写的个人能力报告为评价标准进行的。斯坦福大学的夏季研修为期七周，每个阶段注重发展教师的不同技能，第一周和第二周的主题分别是教学中的交流能力和引导学生的能力，第三周则是培养教师在最小干扰课堂的情况下处理轻微违纪的能力，第四周进行中期检测，后面几周则是针对记录下来的微格教学实践进行讨论、巩固和评价。在微格教学培训之初，每名教师进行5分钟的诊断性教学，以求获得对教师能力的最初评价，随后指导者进行10分钟的指导会议，改进之后教师再次开展5分钟教学，紧接着对其进行10分钟的指导会议，如此重复形成了一个“教被教”(te

6、ach-reteach)的循环过程。到了培训的后期，教师增加微格教学时间至2025分钟，随后进行同等时间长度的指导会议。可以看出，微格教学模式遵循了程序教学理论的方式，将教师的教学技能发展划分为具体的阶段，对于教师短时间的教学行为给予反馈，以促进其行为的改进与强化。此次夏季研修中教师正是沿着预先的目标提高了其教学行为的有效性，微格教学模式达到了一定的培训效果。(二)资格能力本位模式在技术理性主义教师教育思想的影响下，美国联邦教育署(us office of education)出台了相关的教育政策以支持教师教育领域的改革。作为技术理性主义教师教育思想产物之一的资格能力本位教师教育模式，便是在此

7、背景下应运而生。1967年，美国联邦教育署筹集大量资金用于能力本位教师教育项目的开发，旨在开发一种理论基础坚实和实践性较强的项目来促进教师教学能力的提高。261968年，在联邦政府的资助下，10所大学开始探索实施资格能力本位教师教育改革。1973年，施密德尔(schmieder，a.)的报告声称，在美国教师教育学院协会(aacte)的783位成员中，125所(16%)院校开展了资格能力本位教师教育项目。27桑德福(sandefur，w.)等人完成了后续调查，在1975年和1977年分别有282所(52%)和398所(58%)院校实施了资格能力本位教师教育项目。28可以看出，至20世纪70年代末

8、，资格能力本位教师教育项目已在美国教师教育院校中全面扩展开来。1.资格能力本位模式的内涵1974年，美国教师教育学院协会资格能力本位教师教育委员会(aacte committee on pbte)提出了资格能力本位模式的重要特性，主要包括以下两个方面。29首先，教学计划的目的是实现学习者既定能力的发展，这种能力目标来源于对公认的实践者最终成就的系统分析，在教学之前提出以便于确定学习者的能力达到何种程度。其次，学习者的成就结果是通过对学习者的表现进行评估得到的，可以指导学习者努力的方向以及确定其进度和目标的完成度，这样最终可以用于评价教学系统的有效性。所以，资格能力本位模式强调教师教学能力的发展

9、，并按照其具体表现来进行外部评估以确定教学能力发展状况。2.资格能力本位模式的实践项目1967年，美国联邦教育署委托并资助10所大学和研究机构来开发具体的职前在职教师教育项目，这10所大学和机构包括：佛罗里达州立大学、密歇根州立大学、西北地区教育实验室、锡拉丘兹大学、哥伦比亚大学师范学院、佐治亚大学、托莱多大学、马萨诸塞大学、匹兹堡大学以及威斯康星大学。1968年3月，佐治亚大学(university of georgia)开始开发针对小学教师的能力本位教师教育项目，其具体内容涵盖教师教学行为、评估、入职教师的选择、指导和管理。该项目的具体实施可分为两个阶段：第一个阶段是开发教学模块，包括模式

10、化指导和实践操作；第二个阶段则是综合这些模块来开展教师培训。佐治亚大学将其能力本位教师教育项目界定为：“一种明确规定教师应具备的能力的教师教育项目，教师通过展现其能力能够促进学生达到学习目标”，30定义中包含了教师的教学行为和学生的学习活动两个方面，但是以教师的能力发展为基础的。佐治亚大学项目将能力划分为两类：通用能力(generic competencies)和具体能力(enabling competencies)。通用能力适用于所有的教师，是可被观察的，包括教学任务和情感行为的表现。而每种通用能力是由一系列具体能力综合组成的，具体能力包括学科知识、哲学和社会学基本原理、处理和解决问题的技能

11、、决策力、自我认识能力以及关于教学过程的知识。例如，教师使用询问的技能是通用能力的一种，但是在询问的过程中教师也需要具体能力，比如学科领域知识。佐治亚大学能力本位教师教育项目是以发展教师具体和通用教学能力为基础开展的，教师教育课程内容的确立需要源自能力的教学目标、学习者的前测结果、以目标为中心的教学活动和基于目标对学习者的评价，以上四项内容构成了该项目的教学模块。具体的能力发展过程则是分为四个步骤：首先，获得关于教学能力的知识；其次，在模拟情境中实践这些能力；再者，在学生参与的结构化情境中进行实践练习；最后，在学生参与的非结构化情境中锻炼能力。一旦教师拥有了关于能力的知识，便可以在实践中进行练

12、习，而实践情境由简单到复杂给教师提供了逐步发展的空间。对职前教师能力发展的评估是以大学教学人员为主通过纸笔测试和观察的形式进行的，同时也含有少量的自我评价和同伴评价。总体来说，佐治亚大学能力本位教师教育项目的开展是建立在一定假设的基础上的，大多数的教学技能必须能被明确说明，而职前和在职教师可以掌握这些技能并将其用于教学实践中，即能力是可教的。综上所述，技术理性主义教师教育思想在教师教育发展史上发挥了积极作用。第一，缓解了教师数量短缺和质量偏低问题。“二战”后，退伍军人涌入学校以及学龄儿童急剧增多导致中小学师资的严重缺乏，学校教学工作难以顺利开展，这无可避免地导致了教学质量的下降。在技术理性主义

13、教师教育思想的指导下，教师教育机构按照微格教学模式和资格能力本位模式，迅速培养出了大批熟练掌握教学技巧的教师，满足了教育发展的需求。第二，创新了教师培养模式。在技术理性主义教师教育思想盛行之前，美国师范院校大多依赖于传统的教学模式，课堂教学以讲座、自学为主，较少有讨论，培训模式单一、效率较低。31技术理性主义教师教育思想创新了教师培训模式微格教学模式，该模式自诞生后迅速在美国各地得到了推广、应用和研究，20世纪60年代末传入英国、德国等欧洲各国，20世纪80年代开始传入中国大陆并逐渐引起重视，现今我国教育部已将微格教学活动的开展列入高等师范院校教学质量评估指标体系。然而，由于技术理性教师教育自

14、身也存在一定的缺陷，如忽视了教学实践对于教育理论的积极提升作用；教师被动地接受专业发展等问题，自20世纪80年代反思型教师教育运动开展以来，技术理性主义教师教育思想受到了质疑。但是不可否认的是，对于教师来说，“技术”和“反思”同等重要。教师对于教学的反思以“技术”为基础，具备了一定教学技能的教师才能更好地反思分析，同时教师的反思活动可弥补“技术”上的缺憾，进一步地增强自身的教学技能。因此，我们不能简单地认为，技术理性主义教师教育思想已不符合当前的教师教育发展潮流。事实上，对于我国教师的培养仍具有极强的现实意义。当前大学本位教师教育模式比较重视理论知识的学习，致使未来教师上手教学能力弱、在职教师

15、在提升教学效果上作用不大。32在技术理性主义教师教育思想的指导下，可以有效地提高教师的教育教学能力，帮助其快速地融入中小学教学，如能吸取技术理性主义教师教育思想菁华将有利于教师专业发展。参考文献：1美韦恩·厄本.美国教育m.周晟，等译.北京：中国人民大学出版社，2009：400.2charles a. harper. a century of public teacher educationr. washington d. c: american association of teacher college, national education association, 1939:

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