技术促进理解藏族学生汉语教学策略探究

1、技术促进理解藏族学生汉语教学策略探究摘要理解问题是汉语非母语的学生初级学习 阶段所遇到的主要障碍，本研究以甘肃省某藏族地区为例， 从理解内容、理解层级和理解影响因素三个方面通过对当地 小学高年级藏族学生的汉语学习理解效果进行了调研，并基 于此提出了表达有声化、问题可视化和知识情境化三大策略 体系。关键词理解；汉语教学；技术；教学策略中图分类号g434 文献标志码a对于我国母语非汉语的少数民族而言，在小学高年级汉 语学习的过程中往往存在理解障碍，如何充分结合信息化教 学环境，解决学习过程中的理解障碍，是有效促进藏族学生 汉语学习效果的关键。理解性教学的概念，最早是由美国哈 佛大学教育学院的大卫珀

2、金斯教授(david perkins)在 美国教师协会的专业刊物美国教育者1993年的秋季刊 上发表的理解性教学(teaching for understanding) 一文中提出的。1引用珀金斯教授对于理解的界定：理解 即意味着就某个主题展开多种活动的表现，在关于某情境的 理解，可以在另一情境中运用它。这样的行为表现我们称之 为“理解性表现”或“为理解的表现”。2本研究正是基 于理解性教学的理论，整合技术的优势，积极探索技术促进 理解的藏族学生的汉语教学策略。一、研究设计（一）研究目的本研究期望通过前期调研，得出藏族学生汉语学习理解 的主要障碍，并基于此提出可操作性的促进学生理解效果的 教学

3、策略。（二）研究对象笔者采用随机抽样的方式，以甘肃省某藏族地区为例， 选取该地区四所小学，五年级的四个班级，共180名调研对 象进行分析，分别涵盖了市级重点小学、普通小学、乡中心 小学不同层级的学校，具有一定的代表性，能够反映当地藏 族学生汉语理解性教学的基本情况。有效问卷为173份，有 效率达到了 96. ll%o（三）研究方法本研究主要采用调查研究方法对于理解性教学现状进 行调研，对于理解效果的衡量主要从理解内容、理解层级和 课堂教学过程中理解表现三个方面进行，对于数据有效性的 保证，采用三角互证法（三角互证法是指根据多种资料来源 或多种资料收集方法的一致性来评估资料的真实性）。3从 学校

4、考试试题数据分析、自编问卷数据分析和课堂观察数据 分析三部分数据相互印证，从而有效地保障研究的信度和效 度。二、藏族学生汉语理解性教学现状分析（一）理解效果普遍不佳，句子语法理解水平最低1. 试题成绩显示理解效果整体偏低，句子内容理解效 果不佳对于汉语学习效果的评价，我们采用当地期末考试的成 绩和自编调查问卷相结合的数据进行衡量。根据试题包括所 包括的内容，本研究将试题分为五部分内容：汉语生字理解 效果评价、汉语生词理解效果评价、汉语句子的理解效果评 价、汉语阅读理解的学习效果评价，以及汉语文习作和表达 理解效果评价。分析结果如下：对于汉语学习理解内容的评价，釆用单样本t检验方式 分析数据，将

5、检验值设为每个测试题总分的60%,即考核得 分均值与总分的60%数值的差异性分析。之所以选择总分的 60%,即按照普适思维总分的60%为合格率，假定在这个程度 较好地达到了学习效果，可以被认为是达标值。结果如表1 所示。从表1中可以看出，该地区学生对于汉语文学习效果普 遍不佳，所有考核部分的均值均小于达标值。具体而言，学生句子理解水平最低，句子理解内容中主 要包含语法和排序两种类型的考核，整体而言学生均值低于 达标值为4. 72895,且差异系数（双侧检验）为0. 0000. 05, 这说明数据差异并不显著，然而，该维度的离差度次高，为4. 42025,说明对该部分的掌握程度效果学生内部差距较

6、大。2问卷调研显示学生普遍认为汉语学习中最难的是汉 语语法内容（1）整体而言汉语语法因素被认为是最大的学习障碍问卷调研结果显示，有52.0%的学生认为对于自己来说 汉语学习过程中，最困难的是''汉语句子的语法很难理 解”。其次是“汉语课文很难理解”，有27. 2%的学生存在 这方面的障碍；而对于汉语生字和拼音的障碍程度较低，分 别只有11. 0%的学生认为“汉语生字不会写”和9. 8%的学生 认为“汉语拼音不会念”。（2）不同程度的学习者对于障碍因素有所差异通过对不同学习效果程度的学习者群体进行障碍因素 的独立样本t检验分析，得出不同程度的学习者对于障碍因 素有所差异（见表2）

7、,高分组的均值为3. 0901,即主要的 因素在于语法理解障碍；低分组的均值为2. 7903,即部分低 分组学生仍然存在字词的识记障碍。t检验双尾检验系数 sig=0. 045 对于阅读理解所考核的具体内容，笔者作 了不同类型的分类，根据当时考试试卷中不同层级的划分， 并结合以pirls2011理解过程四层次、41pisa2009阅读理 解四层次、5教育部在全日制民族中小学汉语课程标准 （试行）对于阅读理解效果的规定等相关成果，6最终总 结出的不同理解层次进行评价，分别为字词解析层次、提取 细节层次、逻辑推理层次、辨析整合层次、评价赏析层次。为了进一步衡量阅读理解不同层级的学习效果，并保障 调

8、研结论的有效性，笔者采用自编阅读理解和学校期末考试 阅读理解模块考核结果相结合的方式，并在数据的处理过程 中，笔者采用单样本t检验，将检验值设为每个层级测试题 总分的60%,即考核得分均值与总分的60%数值的差异性分 析。结果如表4所示。辨析整合层级的水平最低，学生考核均值低于达标值 3. 41666,且差异系数为0. 000由此笔者提出了表达有声化策略，强调学生在汉语学习过程中有声化表达，这不仅 需要学生有感情地朗读课文，同样需要学生在问题理解的过 程中注重通过有声表达的方式将理解过程外显。具体而言， 又从字、词、句、篇的层级分为如下的子策略：1.语音再认策略从调研可以得出，在传统的藏族学生

9、汉语教学过程中， 对于生字词的学习更多的是通过书写记忆的方式。但是这种 教学方法所带来的弊病就在于学生对于词汇的语音识别能 力较低，从课堂教学观察中也可以得出，学生在词汇朗读的 过程中很容易出现音调错误，前后鼻音难以区分，甚至是错 误识别语音等现象。关于字词的读音与含义之间的关系，许 多学者曾作了研究，结果表明：掌握字词的读音与理解其含 义之间存在高度的正相关，即当被试掌握了某一词语的意义 时，在90%的情况下他们往往也能够正确地读出该词。而当 被试不知道某一词语的读音时，他们往往也不能正确的辨析 该词的意义，由此证明掌握汉语字词的读音有助于掌握字词 的含义这一结论。8为了有效地促进学生的理解

10、效果，对于词汇理解笔者提 出了语音再认策略，即在字词的学习过程中，要注意强调学 生的发声式朗读，在书写、记忆的过程中都强调有声化的词 汇学习，而信息技术的作用可以体现在对于生字词的多媒体 示范读音、记录矫正学习者的语音再认效果等方面。2. 口诵心惟策略“口诵心惟”体现为诵读的声音技巧与抽象思维、形象 思维的相互配合，要求运用语感把握书面语言的深刻含义和 感性形象。在朗读过程中，学生要达到口诵心惟的水平，必 须把握读物整体，进入读物的情境之中，对读物所写的内容 有深刻的理解和感受。9从一定层面上而言，口诵心惟可 以有效地促进学生的理解，并且口诵心惟的效果也能够在一 定层面上反映学生的理解效果。然

11、而在前期调研中可以得出，藏语的语音与汉语有较大 差别，尤其是笔者调研区域的安多藏语不具有语调，由此造 成了很多小学生在朗读课文的过程中有严重的“唱读”现 象，即对于课文的朗读无停顿、无节奏、无情感，而“唱读” 现象是典型的母语迁移现象之一。深入分析原因，这与教师 的示范性朗读能力普遍较低不无关系。许多教师的“口诵心 惟”能力有所欠缺，导致教师对于学生的朗读技巧更为忽 略，或者是无力引导。多媒体技术在表达有声化策略中的主 要作用体现之一就在于朗读示范作用的呈现，即通过播放其 他专家教师的标准化朗读示范，来为学生自己的朗读提供引 导方向，并在学生朗读过程中，教师及时给予矫正和强化， 还可以通过媒体

12、技术录制学生的诵读效果再播放、比较的方 法，让学生不仅可以练习标准化的表达，同样可以促进对于 文本的内涵的理解。3. 教学会话策略教学会话基于讨论的课堂，旨在提供大量的机会用于提 升学生概念和语言的发展。在英语语言学习过程中，实验证 明，使用教学会话对学习者的影响很大，教学差异明显。10 笔者提出教学会话的策略，主要是针对师生和生生之间的会 话交流。对于师生会话而言，强调教师要在课堂教学中有意 识地进行提问和追问等，引导或强化对教学内容的理解，训 练思维的发展；对于生生会话而言，教学过程中要尽可能地 给予学生之间讨论交流的时间，并且需要注意在讨论交流伊 始需要规定具体的时间、明确讨论的主题和目

13、标、告知讨论 结果交流的形式等。信息技术的作用主要体现在可以通过现 代信息手段，拍摄、记录、重放和分析学生的有声思维过程, 并且基于分析逐步进行改善，以及有目的、有方向地促进学 生的理解。（二）问题可视化理解策略从前文调研中可以得出，藏族学生汉语学习阅读理解过 程中，辨析整合层级效果最低，逻辑推理层级次之。这两个 层级的效果评价主要体现为概括文章主要内容，以及梳理文 章结构、推理出文本某些观点等题型。这些层级理解的核心, 是学习者对于阅读文本进行意义建构的过程，也就是学习者 对于所接收到的文本信息进行思维加工的过程。意义建构过 程缺乏合理的引导，导致学生的理解表现层级偏低。基于此, 本研究提出

14、问题可视化理解策略。“可视化”，一词源于英 文的“visualization” ,原意是“可看得见的、清楚的呈 现”，也可译为“图示化”。11美国当代著名教育心理学 家梅耶教授，通过对于20个不同类型的研究综述分析得出, 图示的概念模型有利于更好地促进学生的理解效果。12在本研究中，将知识内容进一步细化，又包括理解内容 所界定的字词内容、句子内容和篇章内容，藏族学生汉语学 习的理解过程正是对于这些内容的知识进行理解。那么在理 解的过程中，这种已知知识和未知知识之间的张力，或者被 称为新知识与学习者大脑中的已有图示之间的矛盾部分可 以统称为问题。因此笔者在此将知识可视化在本研究中界定 为是问题可

15、视化，即教师在教学过程中将学习者需要理解的 问题通过可视化图解的手段进行组织呈现，从而有效地促进学生的理解过程。问题可视化理解策略在具体教学应用中， 又可以从字、词、句、篇的层级进一步细化为如下三个子策 略：1. 部件强化策略作为一种独特的文字系统，汉字给那些母语以字母系统 为主的学习者带来了很大的困难。在语言学界，很多研究者 对于汉字识别与书写方面开展了多项研究。其中，部件记忆 得到了广泛的关注，有研究证明，部首知识对于学生的汉字 学习确有显著影响，学生所掌握的部首知识越丰富，他们也 往往能够更快地掌握和吸收新的形声字。13虽然部件学习 策略被证明是一种行之有效的汉语学习策略，但是往往在汉

16、语学习初期并未得到有效的重视。这对教学实践的启示在 于，汉语教师应该有意识地培养学习者对于汉字部件的理 解，比如对形旁、声旁的认识能力，帮助他们按照形旁、声 旁对所学生字进行归类整理。14笔者所提出的部件强化策略，就是指在汉字学习的过程 中，教师可以通过多媒体技术手段强化汉字偏旁部首，以及 拼音的声母、韵母的不同，对学习者形成强化理解的效果。 此外，对于汉字的书写笔画顺序，也是需要强调的内容，可 以采用flash等技术工具，呈现汉字的书写笔画顺序，这样不仅可以有助于学生的识记，也解决了传统课堂教师细节示 笔者提出主题组织策略，是指将主题相似的知识内容分 类整理的方法，通过图解的形式来进行这种主

17、题组织的呈现 和交流。在整合技术的理解性教学中可以借助于一些软件工 具对不同主题进行组织归类。学习者的认知结构变量通常具 有三种关系，即类属关系、总括关系和并列组合关系。15 基于此，不同主题之间的组织策略也可以归为三种类型，即 主题发散组织策略、主题归纳组织策略和主题并行组织策 略。范不周的缺陷。2.主题组织策主题发散组织策略，是指原有主题与新主题之间是上下 位的关系，原有主题是上位概念，新主题为下位概念；主题 归纳组织策略，是指新主题可以把一系列原有主题囊括在 内，与主题发散组织策略类似，新旧主题之间同样存在上下 位关系，只是新主题为上位概念，原有主题为下位概念；主 题并行策略，是指新主题

18、与学习者已有主题之间是并行关 系，彼此之间具有一些相同的属性。3.故事语法建模策略有研究证明文章结构分析训练对学生分析理解文章具 有较大促进作用。16然而如何对文章结构进行分析？本研 究主要采用故事语法建模策略。故事语法策略属于篇章阅读 中关于文本结构的理解策略，鲁梅哈特、桑代克等人都作过 相关研究。17笔者所提出的故事语法建模策略，主要是根 据这些理论提出，故事语法策略的主要特点在于以可视化图 解的方式梳理课文内容结构，这对于抽象概括能力较低的藏 族学生而言会有效地促进理解效果。在教学过程中应该依据 藏语类小学汉语课文内容的不同体裁，设计不同侧重点的结 构框架，以可视化图解的形式梳理课文结构

19、，从而有效地引 导学生对课文内容的理解。（三）知识情境化理解策略如前文调研所述，绝大多数少数民族聚居地区的藏族学 生，对于汉语学习而言处于低语境的语言环境中，家庭用语、 社区用语以及学校同学之间的交流用语都以藏语为主，这就 使得汉语学习缺乏良好的语言运用环境，尤其是对于小学高 年级藏族学生而言，在汉语课堂教学之外的绝大多数时间 内，他们均处于母语环境中，在汉语学习初级阶段内，没有 充裕、真实的语言练习环境，不利于习得的汉语相关知识从 短时记忆向长时记忆的有效转换，也不利于第二语言学习中 的练习和矫正，这种语言应用环境的情境缺失，很容易造成 藏族学生汉语言学习理解困难。基于此，本研究提出在教学过

20、程中知识情境化的策略，对于情境教学的研究，主要来自于建构主义、情境认知与学 习理论等国外理论的发展，以及我国1978年李吉林老师开 始投身情境教学研究逐渐形成。18 19 20在本研究中,情境化教学策略就是需要为学习者提供与被理解内容相似 的背景，从而使学习者能够更好地理解教学内容。针对具体 教学内容的需要，我们可以选择合适的技术去创设适宜的情 境，并可以总结出具有共性的、指导性的教学方法。情境化 教学策略的具体应用如下分析：1. 词义深化策略从传播学的角度而言，文字符号包含外延意义和内涵意 义两个方面，所谓外延意义就是词典的书面解释，内涵意义 是指符号和概念之间的评价关系，常常带有情感上的爱

21、憎与 评价上的高低等因素。21除了对于语言文字的外延意义理 解，学习的主要过程在于对文本内涵意义的理解。对于藏族 学生的汉语学习而言，很多字词的内涵意义往往难以理解， 尤其是对于部分虚词而言，学生缺乏经验性的体会。因此在 生字词学习的过程中，应当结合文章中的具体应用置于应用 的语境中进行理解。所谓词义深化策略，就是指对生字词的 学习需要结合具体的应用情境，在学与教的过程中都应该联 系其涵义、新语境中的应用、已学语境中的应用、相近或相 反的含义词汇等同时进行深化、联想，这有助于提高汉语生 字词的理解效果。2. 语境感知策略在语用学研究领域，语境（context）是一个非常重要 的概念，它主要包括

22、以下几个方面：语言环境、发生言语行 为的实际情况、关于世界的一般性知识、文化、社会和政治 背景。22从前期调研中可以得出，由于生长环境、语言环境与教材内容的差异性，导致许多藏族学生对于汉语教学内容情境缺失，从而造成了对于教学内容的理解障碍，由此笔 者提出在教学过程中应该有效地应用语境感知策略，创设利 于学生理解的语境。正如前文所述，藏族学生的汉语学习情 境缺失主要包括两方面的的内容，即文本知识情境缺失和经 验性情境缺失。因此在语境感知策略的应用过程中也需要考 虑这两方面的原因。3. 互惠教学策略互惠教学的关注点在于阅读理解的教学中对阅读理解策略的设计，在其他研究者的基础之上palincsar和

23、brown 选择了四个即使是新手也能掌握的策略：即预言、质疑、小 结和澄清，这些策略能被认为能够帮助学生监控自己的理 解，即"既能够培养理解，也能够培养理解监控”，所以应 该特别关注。23在整合技术的藏族学生汉语理解性教学过 程中，互惠教学策略的应用不仅可以有效促进篇章阅读理 解，同样可以进行语言表达的训练，以这种社会情境参与的 方式极大地促进了学生的理解效果。然而需要注意的是，由 于藏族学生的汉语表达能力偏低，在互惠教学实施初始，教 师可以首先选择表达能力较高的学生担任“指导教师”，这 样使学生更多地关注互惠教学的核心即强调四个主要策略 的应用，之后在策略应用娴熟的基础上逐步强调学

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