中学课堂教学评价中如何运用教师观察法

1、中学课堂教学评价中如何运用教师观察法教学评价是对教学过程和教学效果进行的价值判断。它是教学工 作的一个不可缺少的基本环节。教学评价意义重大，教学评价工作进 行的好坏直接影响到教学质量的高低。教育部关于积极推进屮小学 评价与考试制度改革的通知指岀对学生评价的措施与方法是：“教 师要在教育教学的全过程中采用多样的、开放式的评价方法（如行为 观察、情景测验、学生成长记录等）了解每个学生的优点、潜能、不 足以及发展的需要。”通知明确提出使用教师观察法对学生的学习实 施评价。笔者尝试对屮学课堂教学评价中的教师观察法的概念作如下 阐释：教师在课堂教学中通过观察学生行为的具体表现，对知识与能 力、学习过程与

2、方法、情感态度价值观三维目标的达成程度进行评价, 特别是对学生的学习态度、学习方法以及相关的情意目标的感受程度 等进行即时或历时评价，以引导学生更积极投入于学习的一种教学评 价法。教师观察法运用于屮学课堂教学评价，有利于提升学生的学习 效率和经，是化教师积极引导的教学理念，有利于实施新课程标准下 情感态度价值观目标的教学评价，也有利于教师去村施教的教学思 想。一、教师应树立在教学过程中进行全人和全程观察的意识新课程的教学评价观认为，评价是整个教学活动过程不可分割的 一部分，而不完全是在结束教学活动后另外进行的工作。因此，教师 应树立在教学全程屮渗透进教学评价的观念和意识，其屮教师通过对 学生的

3、行为观察进而对学生进行评价就是这种观念和意识指导下的 一种重要评价方法。需要指岀的是，教师对学生的行为观察往往集屮在那些行为比较 突出的学生身上（反应敏捷行为活跃的学生、学习尖子、学有专长的 学生、调皮的学生和学习不专心的学生等），那些学习中等或中上、 性格文静、喜欢思索却不太喜欢表现自己的学生很容易为教师的观察 所忽略。因此，教师在课堂教学中对学生进行行为观察吋要多留意那 些不“出色”甚至“默默无闻”的学生，教师的观察视角应指向每一 个应该观察的对象。通过观察，教师在脑海中留下对班级每一个学生 行为的感受和印象，以此作为因材施教的依据。教师应明确，自己的 脑海中若没有某个学生行为的印象，就应

4、该对该学生做观察补偿或重 点观察了，或者反思自己对学生的行为观察是否有所偏失了。教师在教学过程中对学生的行为观察应自然融合在教学过程中， 不能停下教学去观察学生，也不能为观察而观察。教师对学生的行为 观察要完全建立在教师的正常教学和学生的正常学习的自然状态下 来由教师不动声色地进行，教师要以爱心和公公和评价每一个学生。 教师对学生的行为观察要少作横向比较（如同班同学学习行为间的比 较），多进行学生行为发展历程的纵向比较，从而促进和激励学生学 习行为的健全发展。教师对学生的行为观察的情况分析要有科学的视 角和具体的针对性措施，典型的个案还要结合个体的家庭、社会教育 背景和其受教育的历程来进行。二

5、、教师应重点对学生学习过程中的学习态度和学习方法进行观 察教师在边教学边观察的过程屮，应该重点观察学生的学习态度和 学习方法，并加以正确的引导。学生的学习态度主要可分为积极、消极和介于两者之间这三种。 学生的学习方法有灵活、简单和僵化等多种类型。教师如何观察学生 的学习态度和学习方法呢？笔者总结出以下介入观察的观察类型并 做简要分析。（一）讲授中的观察。教师在讲解问题的过程中可以观察学生的 投入程度。在讲解过程屮，我们常可以观察到：有注意力高度集屮积 极配合教学的学生，有反应敏捷、理解力强、学有余力的学生，有认 真听讲但反应较慢的学生，有反应敏捷、理解力强但耐心和持久学习 能力不够的学生，还有

6、总是在做小动作、不听讲、不看书、心不在焉 的学生等。有上述课堂表现的学生的个性是各不和同的，教师应结合 观察对学生进行促进他们发展的评价，特别是对最后一种学生还应进 行深入了解以便做出他们可以接受、理解、认同甚至心服口服的评价。（二）答问中的观察。学生回答问题的过程，是教师观察了解学生 学习方法和学习品质的好时机。学生对问题的冋答体现了他对问题的 理解程度、他理解问题的方法以及他对问题理解的满意度（比如，他 人觉得不满意，但答题者自己感觉很满意；或者他人觉得满意，但答 题者自己感觉不满意）等，教师对学生回答问题过程中呈现出来的这 些相关信息的领会和把握是教师实现对学生进行正确引导的钥匙，这 需

7、要教师有积极的观察态度和正确的观察视角。（三）读书屮的观察。教师观察学生读书的态度和方法会发现：有 的学生读书的态度与方法俱佳，有的学生态度与方法适得其反，还有 的学生态度与方法俱不佳。教师如何引导？教师首先引导学生端正态 度，即读书时要有耐心、要细心、要和思考结合起来；其次是教务长 学生灵活运用读书的方法，把浏览、读提纲结构、掌握关键词、慢读 和解读等有机结合起来。教师观察学生读书并加以评价和引导，目的 就是要在课堂教学中培养学生正确的读书态度和方法。（四）思索中的观察。观察思维中的学生，是了解学生思维品质的 重要手段。教师如何观察学生的思维状况、了解学生的思维品质呢？ 创新思维具有新颖性、

8、流畅性、深刻性等特点，复杂思维具有发散性、 多层面性、开放性等特点。以上思维特点都可以rti思索中的思维主体 的外显神情呈现在教师面前，教师应积极观察、分析和了解学生的思 维特征，积极引导学生的思维在深刻性、流畅性和开放性等多个层面 上的发展。思索观察的具体方法有：观察学生思维专注和集中的程度, 观察学生在课堂对话中的思维表现，观察学生对教师提问的反应和答 问中的呈现出来的思维质量等。（五）活动屮的观察。学生在活动屮，处于一种自然状态下，便 于教师对学生作全方位的观察，特别是学习能力、学习态度和学习方 法等方面的观察。当学生在活动中时，学生的能力状况（包括语言能 力、与人交流合作的能力、独立学

9、习的能力等）、学习的态度和方法、 学生的人格等各方面的特点在活动屮真实地呈现在教师面前，教师应 积极观察努力捕捉教育机会，发现学生行为屮的“闪光点”。教师一 旦观察到这种“闪光点”就可以对学生实施激励性评价以促进学生发 展。%1. 教师应将对学生学习的整体观察、小组观察和个人观察相结合来评价学生教师对学生的观察可以从不同的视角加以分类，其屮一种观察法就是把对学生行为的观察分为整体观察、小组观察和个人观察。教师对课堂（即班级）学生行为的整体观察目的不在于具体的每 一位学生，而是班级总的学习风气、学习态度、学习方法和学习能力 等。教师对班级学生整体行为进行整体观察，不是为了进行班级学生 整体行为间

10、的横向对比，而是为了促进班级学生整体行为的积极发 展。因此，教师只能对班级学生整体行为进行纵向对比，而不对班级 学生整体行为进行横向比较。经验告诉我们，凡是利用同一年级的平 行班级学生整体行为作先进材料来对教师心目屮所谓的后进班级实 施教育时，只会降低班级学生的自信心和自尊心，甚至于发展到班级 学生敌视教师，进而导致班级行为与教师行为间的恶性对立，致使教 师的教育教学行为无法实施。教师对班级学生整体行为进行纵向对比 时，应以激励为主。如进行批评，则批评的指向要明确具体，而且要 有理有据，使班级同学整体心服n服。这样既避免学牛产牛逆反心理, 又能切实引导改进班级学生整体行为。教师对课堂小组行为的

11、观察主要是小组的学习风气、学习态度、 学习方法和学习能力等。教师对课堂小组学生行为的观察和评价是为 了刺激各小组每一位学生的发展。各小组间的横向观察比较的评价可 以促进小组竟争进而促进学生发展；小组行为的纵向观察比较评价可 以肯定学生优点或改正其缺点。这两种用于班级内部的小组行为评价 方法各有特点，祁可以促进小组学生行为发展。但是，班级小组行为 间的横向比较评价要建立起客观、公正、科学的原则，否则不仅不会 促进学生发展，反而会引发小组行为间的对立和冲突，那么这样的小 组行为间的横向观察比较评价就是不成功的。教师对学生行为的观察视角选择班级整体和小组集体，只是教师 实施观察和评价的手段，其最终目

12、的还是进行每一个学生个体的观察 和评价以促进每一个学生全面发展。观察法在教育教学中的运用意义满江中学 程汝勤%1. 观察法的概念和特点（一）观察法的概念观察，是指人们对周围存在事物的现象和过程的认识，这种认识 是基于研究者对事物的现象和过程的理解。但是，科学的观察，并不 是指人们对观察的一般理解，即不仅仅是“仔细察看”，而是在自然 存在的条件下，对自然的、社会的现象和过程，通过人的感觉器官或 借助科学仪器，有目的、有计划地进行的。这种科学的观察，就是教 育科学研究屮的观察法。所谓“自然存在的条件”，是指对观察对象不加控制、不加干预、 不影响其常态，所谓“有目的、有计划”，是指根据科学研究的任务

13、, 对于观察对象、观察范围、观察条件和观察方法作了明确的选择，而 不是观察能作用于人感官的任何事物。观察法，则是指在教育科学研究中运用科学的观察对有关教育现 象进行研究的一种基本方法。（二）观察法的特点1.能动性科学的观察是具有能动性的感性认识活动，它与一般所说的观察 不同，即不是简单反射式的感觉，而是有目的、有意识的观察与研究。它要求达到：（1）确定某个现象，得以发展的条件；（2）详细描 述所观察的现象；（3）科学地分析和说明所研究的对象。也就是查明 现象及其发展的条件之间的因果联系和关系，为此，在观察之前，应 根据科研任务，制订好计划，包括确定观察对象、观察条件、观察范 围和观察方法，以保

14、证观察有目的地进行。这样的观察是自觉的，不 是盲目的，是能动的，不是被动的。它耍求观察者充分发挥观察中的 主观能动作用。2 .选择性科学的观察并不是一般地认识现象和事实，而是从大量客观事实 屮，选择观察的典型对象，选择典型条件、时间、地点，获得典型事 物的现象和过程。只有把注意有意地集中和保持在经过选择的观察对 象上，把观察始终和有意注意结合在一起，不为无关现象所分散，尽 量排除外界无关刺激的干扰，这样的观察才能获得预期的成效。例如，进行某班级学生学习态度和精神现状的观察。根据观察目 的可以选择不同类型的学生作为观察对象，选择反映学习态度和精神 的主要指标（如时效性、求知欲、创造力、自强、意志

15、力、学习习惯 等）；主要指标中又应选择典型指标（如时效性）以及主耍二级指标, 选择几个主要时间、场合等等。只有把观察集屮在经过选择的儿名学 生、几项主要指标、几个主要时间和场合等等对象上，才有可能达到 科学观察的目的。3 客观性即要使观察所获得的现象和过程能正确反映客观事实。观察所获 得的事实材料是认识事物的依据，是科学研究的基础。但是，这里有 一个前提，即获得事实材料的观察是否具有客观性的品质。观察屮获 得的结果，实际上是观察者通过观察手段对观察对象的现象或过程的 一种反映和描述。科学的观察就在于观察的客观性。首先，要确保观察在自然存在 条件下进行，绝对不能影响被观察者的常态，这样才能得到自

16、然条件 下的真实情况，否则所得到的事实材料反映反常的情况，就会导致错 误的结论。也有这样一种情况，观察对象意识到自己在接受观察，这 就有可能使观察对象预先考虑给予观察者以一定的反应。在这种情况 下，只有观察者与被观察者建立良好的关系，消除对观察者的陌生感, 以尽量控制观察对象的异常状态。例如，某校对一名曾经失足的女学生进行观察。尽管失足已成为 过去，又从工读学校冋到原校，开始了新的学习生活，但是，她的心 灵已受到严重的创伤，对生活失去希望。为了唤起她的生活信心，设 计了有针对性的较为系统的教育措施。同时进行教育措施与激发自信 心相关性的研究。一方面绘制了为时一年的教育措施序列表，另一方 而派两

17、名好学生，与她生活在一起，进行一年的观察，绘制出她情绪 升降变化的曲线图。在被观察者保持自然常态的情况下，观察记录了 很有价值的资料。然而，由于观察者的不慎，被观察对象意识到自己 被跟踪观察，一下子情绪变化的曲线就变得毫无意义，已经获得的教 育效果也几乎化为乌有。观察只好终止。经过师生共同努力，好不容 易，她才恢复了常态。其次，观察要如实地反映现实情况，观察者不能带有任何感枠* 彩，不允许掺杂个人的偏见，否则就会掩盖了对观察对象的情况的真 实反映。观察要取纯客观的态度，不许有丝毫主观的偏见搀在心头， 若有一点，所观察的便会走了样子了。”第三，观察要在重复出现的情况下进行，耍对观察的现象或过程

18、进行反复的观察。一方面是被观察的现象或过程只有在重复出现的情 况下，观察才有客观性。对于那些稍纵即逝的现象和过程，则不适于 单独用观察法去研究。因为在这种情况下，观察者无法复核和确定观 察结果是否正确。另一方面，要长期、连续、反复地进行观察，否则 就不易分辨事物现象或过程哪些是偶然的、哪些是一贯的，哪些是表 面的、哪些是本质的，哪些是片面的、哪些是全面的等等。反复观察 的次数越多，越能准确反映客观事物。例如，在进行学生心理卫生现状及其对策研究屮，集屮对两个班 级学生进行观察，发现有一个学生有洗手的异常行为。当时正是甲肝 流行，该生的行为是适应卫生要求的正常行为，还是属于心理不健康 的强迫行为，

19、只有反复观察才能得到符合客观事实的结论。经过两个 阶段（正处甲肝流行阶段和甲肝流行得到了控制的一个刀以后）的反 复观察。发现该生在每次开关教室门、收交作业本（他是课代表）、 使用公共用具、与同学进行手接触后，都带有紧张的心理去洗手，并 且一洗再洗，两个阶段的观察结果无区别。由此，才确认该生的洗手 行为属强迫行为。通过与该生的交谈，说明他确有“明知何必反复洗 手，却难以解脱不洗手就有一双肮脏的手”的心理重压。可见，只有 经过反复观察，才能准确地反映客观事实。（三）观察法的局限性观察法具有许多优点：如运用方便，可以随时随地采用，可以保 持观察现象的自然状态，不加人为干涉，可直接取得从生活屮来的材

20、料，可以不妨碍被观察一方的正常生活或正常的发展过程因此也不会 产生不良后果等等。但是，观察法也有如下的局限性：1人的生理局限。主要表现为：人的感官使观察范围受到局限。 感官是有一定阈值的，超过一定的限度，就听不到、看不到、感觉不 到。人的感官也使观察的精度受到局限。人们常常只能凭感官对观察 对象做出大概的估计。人的感官还使观察的速度受到局限。对于处在 不断运动变化屮的事物的现象或过程，人们也常常观察不到。这样观 察常常就只局限于了解表而的现象，不能直接深入到事物的本质，难 以分辨是偶然的事实还是有规律性的事实，这是观察法最主要的局 限。2观察仪器的局限。随着科学的发展，人们在凭借感官直接观察

21、的同时，也借助于先进的科学仪器进行观察，大大地提高了观察的广 度、深度和精度，然而，观察仪器的认识功能也有其局限性。主要表 现为：缺乏直观性，间接观察还不能完全取代直接观察，仪器设计的 错误或不精确，制作和操作仪器的误差，祁会导致观察结果的错误， 观察仪器容易产生对观察对象的干扰等等。3观察者对所获材料的解释，也往往容易受观察水平的局限而带 上主观色彩。为此，在运用观察法时，除了尽力提高观察法的功能，如灵活移 动观察位置、转换观察背景、延长观察时间以及增加观察次数等等， 以改善观察结果，另外，还要结合统计方法，对多次观察数据进行科 学处理。%1. 观察法的作用观察法是教育科研屮最常用的一种方法

22、。它贯穿于研究过程的各 个阶段。不仅在收集和积累各种事实、资料和仔细观察研究对象的发 展变化阶段可以使用观察法，而且在查明研究事实和现象z间的和互 作用和相互依赖关系，对事实进行定性定量分析，把所有关于研究现 象的材料加以概括和综合，在教育实践中检验理论成果的正确性，以 至到最后把获得的材料和研究成果用于实践屮去，都可以使用观察 法。具体说，其作用体现在以下四个方面。（一）有助于课题的选择与形成观察法是收集第一手材料的最基本、最常用的方法。在科学研究 上,第一手原始材料具有极其重要的价值,它是一切科学研究的起点, 科研往往从问题开始，进而进行观察、调查和实验，从这个意义上讲, 科学源于问题。然

23、而，由于人们的一切认识，包括产生的一切问题， 归根到底发源于观察所得到的事实，从这个意义上讲，科学始于观察。有经验的教育工作者，就往往善于观察教育实践中所产生的现 象、问题，从中受到启示，形成教育科研课题。如有的教师通过对入 学新生的观察，发现有的学生常常出现不适应性，如何使学生从不适 应到适应，对他们今后的学习、成长都有十分密切的关系，由此而提 出并形成了大、屮、小学、幼儿园如何衔接的研究课题。同样，关于 学校、家庭、社会配合教育的研究，也是通过对学生在学校、家庭、 社会屮的种种不同的甚至对立的表现进行观察后所提出来的。（二）有助于教育科学理论的提出与验证教育科学理论的提出不是某个哲人的思维

24、的自由创造，而是在教 育实践基础上的飞跃与升华。通过科学的观察，摄取尽可能多的教育 客观事实，从而为某一理论的提出提供大量而丰富的感性材料。同时, 理论一经提出，其是否符合教育规律，是否具有真理性，又有待于实 践的检验，因此，仍可以通过观察来进行验证。如果说，在理论的提出中运用的是探索性观察，那么，在理论的 检验中则是验证性观察的运用。这正如爱因斯坦所指出的那样：理论 所以能够成立，其根源就在于它同大量的单个观察关联着，而理论的 “真理性”也正在此。巴甫洛夫以“观察、观察、再观察”作为座右 铭，还告诫青年，不学会观察,就永远也当不了科学家。苏霍姆林斯 基一生写了许多著作，大部分资料是靠自己观察

25、获得的。由此可见， 观察法在教育科研中具有十分重要的地位和作用。数学教学中常用观察法满江中学 杨蓿蓿所谓观察法，是通过观察题目屮数字的变化规律及位置特点，图 片所表示的意图，从而发现题目中的数量关系，把题目解答出来的一 种解题方法。在解答数学题时，第一步是观察。观察是基础，是发现问题、解 决问题的首要步骤。小学数学教材，特别重视培养观察力，把培养观 察力作为开发与培养学生智力的第一步。观察要有次序，要看得仔细、看得真切，在观察屮要动脑，要想 出道理、找出规律。通过这两年进行的低年级数学的教学，我发现教材中绝大部分内 容都是通过图片来描述题意和解释题意，然后再做岀正确的解答。所 以，上课时我都会

26、让学生先进行观察，这样，不但使学生有了发挥的 空间，还可以对学生进行形象思维的训练。而要把握好学生观察能力 的培养，教帅必须做到对观察内容的指导，观察顺序的引导和观察方 法的训练。一、观察内容的指导1、学生在学习新知识时，主要是依赖两种经验前提。一是已有 的经验。二是旧有的知识基础。就学生观察物体数量的多与少来说， 首先从观察单个物体的数量的多少入手，最后还要训练学生能从不同 角度将物体分类数数。例如：一年级上学期关于10的分与合中，要 求把算珠图分成两部分，要学生有次序的涂一涂。首先让学生和我一 起观察第一串算珠有什么不同？十颗算珠中有一颗涂了红色，有9颗 没涂，那就是把十分成了几和几呢？然

27、后根据前面我们学习数的分成 时要注意的顺序，第二串应该涂几颗红色？那是把十分成了几和几 呢？第三串应该怎么涂，又是怎样分的呢？然后让学生边观察边 讨论再自己涂色，并且填书，这样的分与合有几种情况，大家就都 记住了。2、还比如初次接触加法时，书中岀示的情景图是小朋友在折纸 鹤，我便让学生观察图上虺了什么？小朋友们折了几只蓝色的纸鹤？ 还折了几只红色的纸鹤？让学生感受到蓝色的和又红色的合起来要 用加法进行计算。3、观察内容还包括观察数量间的相互关系。开始时，学生一般 只会从一个方面去观察情景图或数量间的一种运算关系，教材中也是 一步一步培养学生从单个角度观察到多个角度观察的能力o例如加和 减这个单

28、元屮，开始只是看一幅图列一个加法或减法算式，慢慢过度 到看一幅图列两个加法算式，最后到看一幅图能列出两道加法算式和 两道减法算式。这样的题渗透了加减、法之间的关系，以及每个数量 之间相依的关系。二、观察顺序的引导从教材中看来，要求学生掌握的观察顺序大体有三种。从左到右 或从右到左看（横着看），从上到下或从下往上看（竖着看），从中心 向周围看。1、横着看。例如，教材49页的第7题。它要求学生从左往右观 察，1号盒子里和2号、3号盒子里分别装的什么物体，使学生能用 前后的经验来判断。2、竖着看。例如教材第78页复习中的加法表和减法表，从下往 上看，发现加法表和减法表有什么规律，从上往下看又有什么规

29、律。 从而使学生掌握规律到熟悉每个算式的结果。3、从屮心向周围发展。例如教加减混合时，它是利用湖里的天 鹅这个情景图。原来湖里有4只天鹅，天上飞来了 3只天鹅，右边的 情景是飞走了 2只天鹅，现在湖里还有几只天鹅？出示图片的时候分 开出示，使学生知道湖里的4只，飞来3只要用4+3,接着飞走2只 是从7只里面减去2。这样就比较形象的让学生观察，理会情景图的 意义。三、观察方法的训练观察的方法对丁低年级的小朋友而言，就是看一看，比一比，想 一想。1、例如，教材66页屮10的加减法。出示的是一幅点子图，教 学时，首先出示情景图之后，就让学生看一看，这些点子图有什么特 点？在和似的图片屮找出不同的地方

30、，可以先看蓝色的点点，也可以 先看红色的点点，然后理解图片所要表达的意思列出相应的算式。2、对比观察，找出异同点又冋到78页的加法表和减法表屮，引导学生学会对比观察，找 出其中的规律，帮助记忆。(1) 加法表屮，竖着观察，从下往上，第一个加数都是1,然 后按顺序是1、2、3、49去加，从上往下看，第二个加数都是1, 然后用9、8、71,加起来，每竖排的得数分别都是2、3、4 10o(2) 横着观察，第一排是1加几，第二排是2加几，依次推进, 直到9加几。能使学生学会以前者为参照物，逐一观察，逐一对比，有次序的 找出前后观察对象z间的异同点，进而发现其屮的规律。3、培养对比、设问、寻根究底的习惯

31、观察对比能为思维的启动打开广阔的天地。但是在教学中，我发 现学生大部分不敢问，害怕向老师提出问题，但是要提高观察能力的 深刻性，必须要求学生在找出规律的同时，多向自己，向老师问几个 “为什么”。让学生在观察时能逐步形成“打破沙锅问到底”的习惯。例如教材的47页秋天的果园，要引导学生作对比。(1) 小朋友抓蝴蝶的图，左边4个小朋友，右边2个小朋友， 在左、右两边的下面打一个括号，加一个问号，表示什么意思呢？表 示要把左、右两边的小朋友合起来，用加法算。(2) 第2幅摘向日葵的图，一样的是左、右两边，但是括号下 面的问号变成数字7,左边的还没有摘的向日葵打上一个问号，右边 是摘下的，它表示什么意思

32、呢？表示一共7个向日葵，摘了 3个，求 还剩多少个，要用减法计算。再让学生观察，这两题的条件和问题各有什么不同，为什么会有 这样的不同？使学生发现抓蝴蝶图是知道两个部分，求总数。而摘向 日葵的图是知道总数和其中一部分，求另一部分，从而发现加法与减 法z间的区别。在低年级小朋友中，有目的的进行观察能力的培养，能使学生从 数学的角度去观察世界，把所学到的数学知识应用到实际生活屮去， 还能有效的提高学生的数学能力，这正是学习数学的用处。浅谈比较教育研究方法之因素分析法满江中学 赵润珍因素分析法不仅是一种研究方法，更重要的是一种学科的理论分 析框架。它体现了建构比较教育学理论体系的主要观点，反映了如何

33、 对教育中各种因素的数量、质量关系进行整合的动力特征，提供了一 种分析教育的特定认知参照系、认识角度，决定着研究方向、设计及 对结果的阐释。一般来说，有什么样的理论分析框架，就会进行什么 样的理论分析观察。所以，因素分析法作为一种研究框架建构并维系 着比较教育学科的运转、发展，解决现代教育中的各种问题，阐释现 代教育发展的基本原理和作用机制，以特有的表现形式反映比较教育 发展对现代教育运动的作用，是比较教育学科用以表现其价值、功能 的根本特征。一、因素分析法的产生与发展（一）萨德勒提出因素分析法萨德勒是比较教育发展“因素分析时代”的先驱，也是一位跨“全 盘借鉴”和“因素分析”阶段的屮介性学者，

34、对学科的转型、升级起 了决定性的作用。可以说他是发现单纯移植中的问题而积极倡导因素 分析的一位承上启下的重要人物。他认为：对比较教育来说，重要的 是花大力气来考察影响这个国家教育制度发展的诸因素或动力，只有 这样才能把握教育改革的基本动因，才能对教育改革做出最有力的反 映，真正认识教育并推动其发展；比较教育研究的目的不应当是直接 地借用国外教育制度和教育经验，而是在研究别国教育的基础上，以 改善本国教育为目的。基于以上观点，萨德勒提出了他的比较教育方 法论，为比较教育研究的发展作出了创造性的贡献。（二）康德尔大力发展因素分析法康德尔继承和发展了萨德勒提出的因素分析法，他认为：在进行 比较教育研

35、究时特别要对影响教育的各种因素进行探讨研究，最重要 的是要找到作用教育发展的决定性因素。在其著作比较教育屮， 康德尔提出：“探究一国民族特性与教育的关系，是了解本国教育制 度意义的唯一法门。”他认为比较教育研究的最根本目的应是“发现 教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及 发展教育的原理或原则”。康德尔的方法论受三种目的论支配：一是 报道描述的目的，主要是收集资料，分类整理并提供关于各国教 育制度的信息，是研究的开端；二是历史功能的目的，主要是深 入探究产生问题的原因，注重找到构成一种教育制度基础的精神和文 化的巨大动力，从中看到教育与社会、经济、政治等因素紧密联系的 纽

36、带，是比较教育的重要特征；三是借鉴改善的目的，主要是强 调通过比较研究，借鉴经验，改进本国教育制度，并培养国际主义精 神。他坚信对各国教育制度间差异的比较和因素分析，可以找到一种 决定教育发展的内在力量，并认为这种力量就是民族性。所以他主张 比较教育要努力去找到“民族特性的内涵，因为这是教育制度的基础, 否则比较教育便是无意义的。”（三）施奈德、汉斯进一步发展因素分析法施奈德也提倡因素分 析法。他的特点是提出了教育自身内在的发展规律这一因素，这与强 调外部影响的英美比较教育学者形成了鲜明的对比。日本的学者吉田 正晴称他的方法为“辨证法的因素分析法”。施奈德在1947年出版的 各国国民教育的动力

37、中就提出：教育制度是社会各种因素复合作 用的产物，比较教育的研究目的就是要阐明各种教育制度之异同，剖 析决定并影响教育的现实因素，尤其是内在因素。强调教育内在因素 与外在因素的和互作用，注重从统一性与多样性、个人与集体、必然 性与自由性以及教育因素与社会实践因素之间的互动关系等来探讨 教育发展的动力。通过这种内发因素与外发因素的接触和相互作用， 教育制度就像生物体一样，经历着成长、飞跃发展、开花、停滞的过 程。汉斯是继承康德尔的历史比较观与现实比较观的集大成者，受萨 德勒的影响较深，他认为：比较教育的目的就是要找出形成各国教育 制度的各种力量和差别的原因，即找出支配教育制度发展的基础原 理。他

38、强调对事实的无价值判断，要通过因索分析来掌握教育发展的 一般法则，在说明各国教育制度时，必须对历史的诸因素进行积极的 分析。二、因索分析法的特征及其局限性（一）因素分析法的特征1. 探究作用教育发展的决定因素。因素分析法的最大研究特征 就是探究作用教育发展的决定因素，同时也是衡量有关研究是否可归 为该分析法的重要标志。因素分析法认为，比较教育不是简单地罗列 某些教育数据和现象，而是要对影响教育的各种因素进行探讨研究， 特别是要找到作用教育发展的决定性因素。2o注重历史分析和解释而不是具体方法。因素分析法非常注重 对特定主义的历史分析和解释。康德尔不满足于对现象的描述，而非 常注重解释，努力寻找

39、某一教育事件产生的原因。汉斯不仅注重解释, 还注重找到原因和基本因素，他不强调统计学，而十分注重思想的力 量，因为“因素无法测量而却可以用来解释一切”。同时，因索分析 法强调历史分析的解释作用，其目的是要说明以某种决定因素为主构 成的多种因素是如何以独特的方式组合起该社会特有的教育制度和 产生的教育结果，并把对各国教育体系分析屮获得的一般原理的假设 进行比较，相互检验其适应性，推知更有意义的结论。3.注重分析传统对教育的作用。因素分析法非常注重传统对教 育的作用问题，把民族性作为教育发展的决定因素。汉斯继承了康德 尔的民族特性的观点，又从施奈德研究中得到启发，把比较教育的基 本步骤阐述为：“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密 切联系的角度来分析研究每个国家的教育制度，收集不同国家现有教