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1、 小学教师专业素质与专业发展途径1、 小学教师的专业素质 小学教师的专业素质是其专业发展的重要基础。提升小学教师专业素质，促进教师专业发展已成为当前基础教育改革的重要内容。 (一)教师专业素质的含义 教师的专业素质是指由具有适应时代发展的素质教育观念，符合时代精神的良好师德，合理的知识和能力结构，良好的心理品质以及在实践中不断反思，自主成长的意识和能力所构成的多要素的组合。具体包括：第一，具有现代的教育理念和教育观；第二，具有合理的教育知识结构；第三，具有完善的能力结构；第四，具有健全的心理素质；第五，具有良好的教学监控能力与行为策略。 (二)

2、教师专业素质结构 1现代教育观念和教育理念。教育观念是指教师在对教育工作本质了解的基础上形成的关于教育的观念或理性信念。是否具有科学的教育理念是区分经验型教师与专家型教师的重要标志。教师是教育活动的组织者和引导者，教师有什么样的教育观念，不仅直接关系着教师的教育行为，而且间接地影响未来教育的性质与发展。作为专家型教师要树立尊重爱护学生，注重开发学生潜能，促进学生个性全面发展的教育观；树立“教师的主要职责是越来越少地传递知识，而越来越多地激励学生思考，教师将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者一位帮助学生发现矛盾论点，而不是给出真理的人”的教师观；树立学生是有主观能动性的干差万别的

3、个体，是教育活动的主体，是学习和发展的真正主人，学生有多方面发展的需要和发展的可能，促进学生尽可能发展的学生观。 教师应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。它要求从业人员有高度的自觉性、责任感，尤其要求教师具有明晰和正确的教育理念，而教育理念则主要涵盖了在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成的新的教育观、学生观和教育活动观。 2教师的知识结构。目前，教师的知识结构的定义基本上可归纳为三种类型：第一种知识结构是指各类知识在个人头脑中的内化状况，它包括各种知识

4、之间的比例、联系和相互作用；第二种知识结构是指一个人知识体系构成与组合方式；第三种知识结构是指一个知识层次构成情况，它的模型应该是立体的，包括各种知识之间的比例、相互联系、相互作用以及由此而形成的整体功能。 上述分类的教师专业知识结构偏重于教师知识基础分类，纽萨姆和莱德曼从教师知识相互作用的模型来描述教师知识结构。叶澜教授认为教师的知识结构应有知识基础，包括学科基础知识技能和技巧的掌握。  国内学者大多从三方面来论述教师的知识结构，认为教师的知识结构主要包括以下内涵： (1)专业知识。教师一般都担负某一学科或某一领域的教学工作，掌握这一学科或专业领域的较

5、全面和坚实的知识，是对一个教师的基本要求。 (2)科学文化基础知识。教师在具有一定专业知识的前提下，还应当拥有较广泛的科学文化基础知识，要求有较丰厚的文化修养。 (3)教育学、心理学知识。教师要搞好教学，必须了解教育活动的规律和教育过程中学生心理活动的规律。这就必须掌握一定的教育科学知识和心理科学知识。 有学者认为教师的学科知识以及教育学、心理学的知识很重要，但是更为重要的是，教师在具体的教育情境中能够实现教育目标的相关知识。因此，将教师的知识结构阐述为，教师的本体性知识、实践知识、条件性知识三个方面： (1)教师的本体性知识。教师的本体性知识是指教师所

6、具有的特定的学科知识，如语文知识，数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。 (2)教师的实践性知识。教师的实践性知识是指教师面临实现有目的的行为中所具有课堂情景知识以及与之相关的知识。更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累，教师的教学不同于研究人员的科研活动，它具有明显的情景性。 (3)教师的条件性知识。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。 3教师的能力结构。能力是素质的外在体现，能力的提高有助于素质的增强，教师素质的高低依赖于教师多种能力的高低，二者是相辅相成的。 国内外对教师能力结构的研究形成了不同的观点及分类方式。 

7、;有人认为教师的能力结构包括教学能力、语言表达能力、教育观念能力、注意分配能力、思维的系统性、逻辑性和创造性、教育想象能力和教育机智。教师的能力主要有思维的条理性、逻辑性，口头表达能力，组织教学活动的能力。 有的认为教师的能力结构包括基础能力(智慧能力、表达能力、审美能力)、职业能力(教育能力、班级管理能力、教学能力)、自我完善能力和自学能力(扩展能力、处理人际关系能力)。 有的人从教师专业化的角度来淡教师的能力结构，认为专家型教师的能力结构包括：组织教学能力、开发学生潜力的能力、准确评价学生的能力、元认知的监控能力、反省能力和实验能力等等。专家型教师的专业能力除了应具有教

8、学能力、组织管理能力、决策能力、交往能力外还必须具备相应的教育科学研究能力，这是专家型教师区别于一般教师的根本所在。众所周知，进行教育科学研究是一个复杂的认识过程，了解一些科研知识，：掌握一些具体研究方法，只为进行科学研究提供了基础，具备一定的科学能力才是从事科研工作的前提。教育研究能力是一个综合的能力结构，一般来说，它包括以下几种能力：定向能力、理论思维能力、创造能力、动手实践能力、评价分析能力、组织科研活动的能力。六种能力在每个人身上的不同发展水平就形成了每个人不同的研究风格。 叶澜教授认为教师的能力结构应包括一般能力(智力)和教师专业特殊能力两方面，教师在智力上应达到一定的水平

9、。它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障；教师在专业特殊能力方面，还可以分为两个层次：第一个层次是与教师教学实践直接联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对实践认识的教育科研能力。 二、小学教师专业发展的途径 我国著名教育专家叶澜说过：“没有教师生命质量的提升，很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，很难有学生的主动发展；没有教师的教育创新，很难有学生的创新精神。”但教师的持续、有效的发展不是完全在自发状态下进行的，而是通过积极有效的发展途径得以实施的。小学教师要成为学生发展的促进者，成为教育的研究者，成为自主发展的践行者，是

10、需要通过行之有效的途径来实现的。根据国内的研究，小学教师专业发展主要有以下途径： (一)教师教学反思 1教学反思的内涵。教师的教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，它贯穿于教学活动的始终。教学反思指教师为了实现有效教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。 对于教学反思的过程，我们可以从广义和狭义两个方面来理解。狭义的教学反思是指从觉察、分析教学活动开始到获得直接、个人化的教学

11、经验的认知过程，即个体自我经验总结回顾的过程；广义的教学反思不仅包括狭义的反思，还包括对自身教学经验的理论升华、迁移，也包括教师主动探究教学问题进而监控、调节、修正教学实践的过程。 从心理学领域考察，教师反思的心理学基础是元认知理论。元认知是个体对自己认知过程的认知。教育教学指向外部世界即主要是学生，教师反思则指向内部世界即教师自身。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。同样，教师反思要求认识、评价自己的教学理念和行为，要求体验自身教育教学的经历，要求对内心活动和行为表现予以省察、调节和控制。 提出并重视反思，是教师发展研究重大转变的反映。这一转变就是从重视对教师课

12、堂行为的研究转向关注教师行为背后的心智、情感、意向等的心理活动。无疑，这一转变促使教师发展的探究从表面、浅层推向内部、深层。今天，人们普遍认同教师反思具有种种价值，如使教师超越当前琐碎事务，提升教师内在素质，促进未来教育实践，改进教育整体功能等。对于促进教师发展来说，反思已成为教师自身意义重构和教师自觉发展的重要而关键的一条途径。 2教学反思的内容与心理结构。一般来说，思维的心理结构是个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构(朱智贤，林崇德，l986)。教师的教学反思作为一种特殊的思维形式，其结构也具有多水平、多侧面、多形态等特点，单从某一维度很难全面、完整地描述其内涵。 反

13、思内容是教学反思得以进行的载体，主要指已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念和假设。对于教学反思内容，我们从两个维度进行考察：其一是教学反思内容的广度即教学反思的指向；其二是教学反思内容的深度即教学反思水平。 根据教师所写的教学反思日记以及通过与教师的访淡，我们将教学反思内容划分为以下五个指向： 指向1课堂教学指向：分析、评价教学活动本身的利与弊，以及影响教学活动的因素，包括教学的内容重点、难点的分析，教学方法、策略、教学技巧的运用等。 指向2学生发展指向：分析、考虑与学生发展、能力培养相关的一些因素。它分为三个方面：其一，关注学生的学习成绩和各种

14、能力的培养；其二，关注学生学习的兴趣以及学习方法的培养；其三，关注学生健全的心理、人格的发展。 指向3教师发展指向：分析、考虑与教师自身发展、素质提高相关的一些因素，具体包括三个方面：一是关注教师自身的专业知识和专业能力；二是关注教师的人格魅力与自我形象；三是关注教师的待遇。 指向4教育改革指向：关注考试制度的改革以及当今进行的课程改革，关注宏观教育体制的改革以及教育改革的实效性。 指向5人际关系指向：包括教师如何与学生形成和谐的人际关系，以及如何与学生家长相处，共同教育、培养好学生，也包括同事之间的和平相处。 3教学反思的方法。教师对自己教育教学行为进

15、行反思主要采用以下几种方法： (1)课后备课。课后备课即教师上完课后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方法和措施。课后备课有助于教师从正反两个方面及时总结经验教训有效地增强教学效果，提高教学专业水平。 (2)反思日记。日常教学中往往要求教师写出课后日记。它是反思日记的一种。课后日记是教师在一节课、一天工作后教学感受和体会的书面反映，通过日记把课堂上遇到的问题详尽地记录下来加以内省、总结，以便进一步修改和完善今后的教学，同时也有助于触发教师的教学灵感。 反思日记是教师将自己的课堂实践的某些方面连同自己的体会和感受诉诸笔端是实现自我监

16、控最直接、最简易的方式。反思日记可以涉及有关实践主导(教师)方面的内容、有关实践主体(学生)方面的内容或有关教学方法方面的内容。教师不仅可以对课堂的事件进行诚实、客观的描述对事件的发生进行细致的分析，还可以提出对相关问题的研究方案。 (3)教学日志。教学日志是指教师对所教所听内容的感受的记录，是促进反思性探究的一种有效的手段。它可以达到两个目的：一是为日后进行教学反思留下教学过程和思考的材料二是引发对教学的反思。 教学日志常常包括以下内容：本次教学中的难点是否得以解决、所运用的方法是否得当、自己在课堂中的情感表达与态度等。教学口志为教师日后研究自己的教学经验提升了原始的材料

17、，为提高教学质量和自身专业的发展扣下了坚实的基础。 (4)参观考察和观摩。 参观考察其他学校。这种活动给教师提供了一种比较的机会和参照物，通过自己与其他教师在教学和工作方面的比较，可以发现自己的长处和不足帮助自己扬长避短。 课堂观摩与分析。课堂观摩是收集教学信息的很直接、有效的途径，是自我反思的基础，主要是以相互听课为主要形式。相互听课、评课是教师之间取长补短、实现“资源共享”的主要途径。听课过程中要有针对性地做好听课笔记，多角度、深入地收集课堂上的情况，并不时地做些点评对同事的教学过程、教学方法、教学手段及教学理念进行审视，肯定成绩，提出问题，然后与同事共同分析

18、、讨论、评价，提出改进措施。 (5)录音录像。录音录像是培养教师反思性思维的重要手段之一。通过反复收听和观看、琢磨自己的课堂教学录音录像资料，通过这些生动、形象的反馈素材，教师可以清楚地发现自己的优点与不足，判断出哪些教学行为今后可以继续保持，哪些必须改进。教师也可以通过别人的录音录像资料与自身的实际教学进行比较，找出自身的差距与不足进行反思，从而提高教学质量。 (6)行为记录与反思教案。行为记录应贯穿于实践活动始终，重在对实践活动的过程与效果的反思。反思需要依托一定的反思材料，反思的结果也需要凝成一定的物化形式。因此，反思教案就成为行为记录反思策略的主要线索。 

19、(7)档案袋。档案袋也称为文件夹法，是以专题的形式存档。每个专题之下，由教师本人通过回忆自己的教育观念、教育行为并对其进行反思，从而记录下自己过去的状况、现在的状况、自己的进步、自己尚需努力之处。文件夹建立的过程是教师对已有经验进行整理和系统化的过程，是对自己成长的积累过程，也是教师自我评估的过程。它不仅可以提供关于教师个人的评估结果和发展建议，还可以对教师的发展进行定位。教师填写文件夹的过程就是教师的反思过程。 (8)教育叙事。叙事是人们表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。简单地说，叙事就是讲故事，讲述叙事者亲身经历的事件。它要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其

20、他场所里发生的教育教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。教育叙事是教育教学事实真相的表达，它能超越时间和概念体系，说明教育实践中的真实情况。  此外，教师教学反思的方式还有出席会议讨论、同事交流、问题清单法、成长自传、教练帮助等多种形式。 4教学反思步骤。 (1)填写问卷调查表。问卷调查可以收集对教师的看法、态度，对课堂教学的意见、建议等，也可以收集学生的学习情况、兴趣、态度等。调查的对象可以是学生也可以是教师。 (2)召开学生座谈会。教师的教育教学是为学生服务的，因此学生对教师的教育教学质量最有发言

21、权。教师可以经常召开学生座谈会，了解学生对教师的评价意见。 (3)检查学生的作业。学生的作业包括课堂作业、家庭作业、项目作业等，是反映学生是否理解和掌握了知识、形成了能力的一个窗口。通过这个窗口，教师可以发现自己在教学活动中哪些地方教得好，哪些地方还教得不够清楚明白。及时检查学生的作业不仅是教师检查学生学习效果的手段，也是教师反思自己教学质量的手段。 (4)与同事交流。虽然反思的最终形式是教师对自身的认识，但是有时候可以从他人那里获取自我意识无法获得的反思内容。只要主动、虚心地听取同事对自己的意见和看法，往往会得到许多意想不到的收获。比如，在上了研究课后，可以听取同事对授课

22、的评价；在对一个犯了错误的学生进行批评处理后，可以征求其他教师的意见，看是否有处理不当的地方。教师们聚集在一起，针对课堂上发生的问题，各抒己见，共同讨论解决问题的方法，得出最佳方案为大家所用，达到共同提高的目的。 (5)听取学生的反馈意见。通过收集和听取不同层次、类别的学生的意见以及实际要求，使教师及时得到教育教学工作的反馈意见，及时了解把握自己教学中的优点及不足，并根据学生反馈信息，对所授学科的效果进行评估，提出调整、改进的办法。 (二)教师校本培训 随着新课程计划的深入开展，建立与新课程相适应的校本培训制度是当前学校发展和教师成长的需要，也是促进教师尽快将新课

23、程理念转化为自觉教学行为的有效途径。校本培训是适应新课改以校为本的教师培训制度。校本培训以中小学的教师为本位，以教师的教育、教学、教研等实际活动为载体，用教育理论指导教育实践，通过不断的实践、反思、研究，提高教师的专业技能，改善教学行为。 1校本培训的内涵。按照欧洲教师教育协会的有关界定，教师校本培训的含义指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。这种培训必须从教师和学校的实际需要出发，由教师任职的中小学校发起，利用学校的一切有用资源，加强与大学及其他机构的合作。 当前的基础教育课程改革大潮对教师来说是一次“职业革命”。广大教

24、师只有加速实现弩业发展，方能跟上课改的步伐。在新课程改革推动下，教师教育问题成为改革的关键和核心。因为建设一支师德高尚、业务精湛、充满活力的教师队伍是实现新课程改革目标的关键，是提高基础教育质量的重要保证。 2校本培训的特点。 (1)培训目标的发展性。校本培训的目标是紧紧围绕着本校发展的理念和发展规划展开的，目的是有针对性地解决学校本身的发展和教师自身存在的问题。 (2)培训内容的针对性。校本培训着眼于学校当前要解决的教师的发展问题，根据教师实际需要设计培训内容和规划。 (3)培训方法的参与性。校本培训在方法上强调教师本人的反思、体验和感悟，在教师参与和

25、配合下实施。 (4)培训形式的多样性。校本培训的目标、内容和方法、形式是不拘泥于某种模式，而是灵活多样化，如采用研讨会、工作坊、教练式、课堂研究、学校评估等多种方法。 (5)培训者的多元化。参与校本培训的人员既有大学专家、教授，还有省、市、区、县教研员，也有来自中小学一线的优秀骨干教师，培训者与受训者共同在培训活动中促进和提升。3 校本培训的模式。 (1)反思诊断式。反思诊断模式是教师在教学中的一种内省行为，是教师就教学中的问题进行诊断、反思，目的是努力提升教学实践的合理性，使教师向研究型、学者型迈进。这种反思诊断可以是课前、课中、课后，也可以是自我诊断或与他人共

26、同诊断。通过诊断，受训者可进行自我反思以促进发展。例如，“改变教师教学行为教师成为学生学习活动的引导者、合作者、促进者”。教师可通过观看录像课进行自我诊断分析和集体诊断，找出成功与失误，反思自己的教学行为与新课程理念不符之处，形成反思Et记。 (2)课题研究模式。课题研究模式是以学校科研活动为有效载体，以课题研究的方式来实施培训。培训中的课题是从学校和教师的实际需要中生成的，培训中要求教师理论与实践、教学与科研相结合，引导教师以科学研究的态度对待自己的工作，以提高教师的教学能力和教学实践中的科研能力为主要目标。课题研究式培训既可以提高校本培训的直接效果，又可以促进教师科研能力的提升。

27、当这种培训成为制度后，自然会形成在工作中研究、在研究指导下工作的良好氛围。 (3)骨干示范模式。骨干示范模式是在校本培训中充分发挥学校各级骨干教师的作用开展的校本培训。学校中的国家、省、市级骨干教师自身素质高、业务能力好，加之于受上级部门培训起步早，视野相对于学校中的非骨干教师自然要更高一筹。校本培训中，通过骨干教师示范做课，与培训者对话、交流等方式，实现教师间的优势互补、资源共享。骨干教师围绕校本培训的主题，结合广大教师提出的问题，谈自己的理解、思想和实践，进行现场互动示范，在平等的交流中互相启发，共同提高。 (4)专题培训模式。专题培训模式是根据学校教师实际情况或教师在教育教学中出现的问题进行的有针对性的及时的校本培训方式。专题培训一般由本地区的教育专家、学者或学校自身的“专家型教师”进行的集中讲座式系列培训。在培训过程中，培训者可以依据问题与广大教师进行现场对话、研讨、交流，目的是为提高教师的教育理论和引导教师走向教育理论源头提供平台。 4校本培训的运行。 (1)建立良好的合作关系。从校本培训的国际实践来看，中小学