学校当成为教师专业发展的舞台

1、学校当成为教师专业发展的舞台尹后庆上海教育学会会长、国家督学，教育部基础教育课程教材专 家工作委员会副主任。今天的学校不仅是资源配置的客体，同时也是创造、集聚、 运用有效教育资源的主体，不仅是改革的跟随者，更是改革的策 划源和实施者。因此，管理重心下移，不断激发学校内在改革的 能动性，“办好每一所学校，教好每一个学生，成就每一位教师” 应当成为新质量时代推动教育发展的政策指向。一所成功的学校往往是教师个体快速成长、群体迅速成熟的 舞台。当教师专业发展提上日程，教学现场越来越成为教师认知 生长与发展的实践基地，越来越成为教师产生教学智慧、运用生 态情景的机会，越来越成为教师实践共同体形成的自然场

2、域。教 师校本研修的价值和形式就日益受到广泛的青睐和欢迎。在校长办学理念引领下，教师发现并针对教育教学的实际问 题进行研究和改进，问题来自学校、学生和教学实际，研究的主 体是教师，研究场所在学校，所有研究成果又在学校教学实践中 得以转化与应用这样的过程不断循环往复、螺旋上升。这种 在师生教学场景中的校本研修方式正在成就每一位教师，同时也 在提升学校办学水平。这种以师生发展为动力的成长性，推动着 校长管理能力的提升、教师专业能力的成长，也是学生健康发展 的保障。这种成长性的生成和建设，是学校改进与发展的新模式 建构，也是教师专业发展的基础条件建设。因此，为了推动这项 工作，有的地方推出了 &qu

3、ot;教师专业发展学校”建设项目。建设教师专业发展学校是中国基础教育转型的标志之一。它 意味着我们对教师的培养，正在从单纯强调掌握学科知识和教学 技能转向更加注重教育境界和专业素养的提升。对教师发展的要求是在历史中不断“进化”的。在前专业发 展时期，并没有理论需求以及系统培训条件，教师纯粹凭积累的 丰富经验来做出教育教学行动决策。到了准专业发展时期，就开 始需要理论指导下的技能了。在美国斯坦福大学的微格教学体系 里，教师实践素养曾经被分解为十多项关于课堂教学的技术性技 能，如变化刺激、导入、非言语暗示、强化学生参与、流畅的提 问等。微格教学对于教学技能训练的强调，为后来“能力本位” 教师教育中

4、的技能训练奠定了基础。上世纪70年代，国际上“能 力本位”的教师专业发展成为新风潮，度量及评价学生行为的能 力、进行教学设计的能力、教学演作的能力、承担行政责任的能 力等被确定为每一个师范生要成长为合格教师所必需的胜任性 索养 。进入专业发展时期，教师发展才开始融合理论与实践，并强 调知识、技能、情意等融汇而成的实践性知识。教师的实践性知 识是融汇和涵盖了规则、经验、信念、直觉、情感等综合的'知 识在实际情境中的行动”。实践性知识不仅仅是通过一种训练、 规范或约束得来，它更是非常强调教师的知识与“专业场景”之 间的关系。专业知识场景是将教师实践性知识具体情境化的一条 途径。它存在于教师

5、教学、学生生活理论与实践的交接之处，包 含着由不同任务、地点和事件组成的各种关系，是智力的场景， 也是伦理的场景；是教室内的场景，也是教室外的场景。教师的实践性知识是一种经验性知识，与研究者拥有理论知 识相比，虽有时缺乏严密性与普遍性，却极其生动而富有弹性。 这种知识不能简单还原为特定学术领域的综合性知识，而往往是 在现实的教学情景中，面对生成性的复杂问题时才得以还原的。 因此，它的生成只能在学校。教师综合育人水平是教师专业发展的首要目标。教育的发展 应始终体现在人的发展上。如何进一步提升每位教师的综合育人 水平，深入回答好"培养什么人，怎样培养人”的问题，需要让 教师在教学中紧紧抓

6、住四个关键词：立德树人一一浸润在课程全 过程的教育境界；核心素养一一学生在接受教育过程中形成的适 应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；基于标 准一一提高质量、减负增效，整合教学时段的重要基础；丰富经 历一一体现完整学习过程并建立真实学习意义的空间。提高教师的综合育人水平，首先，要激发教师专业发展的内 在动力。教师专业发展最强劲的动力来自自身，而激发教师群体 的内在发展动力并非易事。其次，要改变惯常的教学行为和专业 生活方式。专业生活是教师专业发展的基础，每一位教师都要找 到适合自己的专业成长目标和生活方式。行为是理念的流淌，惯 常的教学行为不易改变，关键是要在教育教学理念上突破和

7、超越。理念改进了，新的教学行为就自然地流淌出来了。再其次， 要把“研究学生”作为教师专业发展的自觉行为。研究学生是教 育内涵发展阶段极具现实意义和重要价值的命题。它不是一项外 在的、叠加的任务，而是伴随在教师职业生涯过程中，持续的行 为习惯和自觉的职业追求。苏霍姆林斯基曾说：“只有把教育教学和研究了解儿童视为 学校工作最本质的内容放在第一位，校长才有可能成为一个好的 领导者。”我们当下的教育教学研究，绝大部分时间是花在教材和教法上，对学生的研究比重太轻。然而现实生活已经越来越清晰地告诫我们“不具备研究学生的能力,就不能算是懂教育,不能成为好教师” o我们真的了解坐在眼前的这些学生吗？这应是每位教师必须重新审视的问题。教师研究学生并不是依据个人的主观意愿或 教学经验来预设与实施的，而是真正在平等与信任基础上，观察、 体察、理解、指导和帮助学生，学会读懂学生的问题，读懂学生 的错