教育促进主流价值人性的形成

1、教育促进主流价值人性的形成 教育促进主流价值人性的形成 摘要：人性论是哲学中一个重要的命题，古往今来许多学者都提出了不同的人性论观点。通常教育作为培养人的活动，教育思想的提出总是基于一定的人性论，或善或恶，或白板说或多元素说。而一切教育思想在基于人性论的同时，其目的都是为了促进优质人性的形成，而所谓的优质人性即社会对人道德价值观的要求，教育就是促进主流价值人性的形成。 关键词：教育思想；人性论；善恶 中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-932419-0009-02 一、教育对人性的假设 首先确定人性是什么？人性即人开始认识自身后提出的问题，对这一问题的不同解答形成了不同的

2、人性论，而无论对人性持何种观点都会有其局限性。同时人性应该是怎样的？也是无法达成共识的。有学者认为人性有不同的规定性。将人与“物、“动物和“神相区分，将人性与“物性、“兽性和“神性相对应，形成了人性规定的复杂系统。从根源上说，人性论同任何理论一样，都是客观存在的反映，都是实践的产物，都是为实践效劳的。在不同的参照系下，一种人性论是否正确，不是取决于它产生之时被多少人接受，而是取决于后来实践的检验。因此，但凡实践证明正确的人性论必普遍被人接受，但凡实践证明错误的人性论必然被人抛弃。然而，从古至今的人性论，都不可能绝对正确，它们作为人对人性的认识，作为主观对客观的反映，总是含有正确和错误的成分。因

3、此，中外历史上的种种人性理论，总是有其历史价值。 教育对人性的假设认为，人有受教育的可能，即相信人性无论是怎样的，通过教育都是可以改变或引导的，所以教育在人性塑造中发挥着重要的作用。本文着重分析西方教育思想中教育与人性的关系，以期对我国教育理论对人开展的意义有一定启发。 二、西方教育思想中的人性论 纵观西方教育思想史，每一位有影响力的教育思想家的理论，都建立在对人性思考的根底上，并试图通过教育来形成完美人性。 人性有先天的不变的存在因素 英国教育家洛克提出人的天性白板说。他认为人性天生是无善无恶的，什么都没有，人性是由后天的社会影响和教育塑造的。教育在人的开展中起着至关重要的决定作用，因此提出

4、绅士教育。即按照教育和社会的要求将人培养为各方面都优秀的“绅士。教育的作用就是创造或塑造人性。 法国教育思想家卢梭认为，人性具有先天的善性。这种善性即人的自然性，如动物一样人是自然的一局部，就必然具有自然的规律性，这种天性是教育无法改变的，如爱弥儿一样。在对他的教育过程中，卢梭大多采取尊重爱弥儿的天性加以引导，因为社会中的不良因素会影响人先天的自然性，所以教育对人性的作用就是引导人的善性开展，降低社会不良因素对人性的影响。 20世纪50年代的存在主义教育思想对人性的理解，也属于这一类型。认为自我存在是世界存在的本质，人们认识的主要对象是“自我存在，教育是一种自我的生成，他们认为人具有先天开展的

5、潜能，这种潜能是与生俱来的，而许多人并没有意识到自身潜能的存在，即所谓自我的存在。因此教育的作用就是激发和促进人的潜能的生成和开展，促进学生认识自我、开展自我。 以上思想观点都认为人性中先天的存在某一元素，这种元素说认为这些后天无法改变的元素没有所谓的善恶对错，而教育的作用就是塑造，引导和激发这些人性中的元素，使人成为真正的人。 人性有先天的缺陷和缺乏 最能表达这一观点的是中世纪的教育思想家奥古斯丁的思想，认为人天生具有原罪。这种原罪决定了人性先天的缺陷和缺乏，这些缺乏会导致恶果，从而影响社会的开展，因此提出了要压制人的欲望。教育在人性中的作用就是运用一定的宗教教义思想，压制人天性中的原罪，弥

6、补人性中的缺乏。 19世纪德国教育思想家赫尔巴特，基于人性恶的教育管理论，就表达了人性有先天的缺陷与缺乏这一观点。认为儿童天性中有一种盲目烈性的种子，这种“烈性是人性中的缺乏，会导致儿童不遵守秩序和规那么。教育在其中的作用就是制定规那么和创造一种秩序，来标准儿童的行为，教育主要起着引导和标准人的天性的作用。 以上观点认为人性具有先天的缺陷和缺乏，这些是与生俱来的，教育的作用就是弥补、标准或压制这些缺乏，以使人能适应社会的开展要求。 人性先天有不同的组成，其中一些局部是重要的 古希腊的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德三位杰出哲学家都认为人性包含有理性和非理性的成分。如苏格拉底强调人的身体和心灵的和谐

7、开展，亚里士多德那么提出人的三种灵魂说即植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂。这些对人性的层次分析说明，三杰都认为人性是由不同局部组成的，而其中最重要的局部就是人的理性，开创了理性主义教育思想，将开展人的理性作为首要任务。教育即开展人的理性，促进人性中比拟重要的一局部“理性的开展。 到20世纪30年代在美国出现的永恒主义教育思想，继承了三杰的古典思想认为世界中存在永恒不变的实在。人只有通过理性的思考才能把握其真实性，人的理性价值是至高无上的。教育是完善人性永恒不变的活动，认为人性中的理性是至关重要的，因此教育就是培养人的理性。 古罗马的思想家昆体良认为人具有天资和禀赋，通过后天教育使人的天赋才能得到发

8、挥，因此强调雄辩术的重要性。重视德和演说技术的培养，而这些能力都是人的天资禀赋，教育的作用就是积极地促进人天资的开展。 17世纪教育家夸美纽斯认为人性中的智慧最重要，人天生具有接受教育的智慧，这些智慧是人人都拥有的，因此人人都能接受教育。提出了将一切知识教给一切人类的泛智教育思想，他认为人的天性就是人人都拥有智慧，而教育就是在这一根底上进行的。 20世纪30年代到60年代的要素主义教育思想，也同样认为人性中存在的某一局部是人开展不可或缺的成分，而那就是理智。强调通过社会知识的学习，训练人的理智，以促进社会进步。教育在其中的作用就是促进理智的开展。 以上观点都认为，人性中存在某些至关重要的组成局

9、部，如理性、理智、智慧等。这些组成是人开展的重要元素，并且对人起到积极的作用，教育的作用就是促进、引导这些因素的开展。 人性是在后天社会中形成的 杜威的实用主义教育思想，提出互动人性论。认为人性是在后天人与人的互动中形成的，因此人与人之间的活动十分重要，在互动中儿童产生的经验也十分重要。应该顺应儿童的兴趣和需要，教育在其中的作用是顺应儿童的经验兴趣，在学校的教育活动中形成儿童的兴趣和天性。教育在其中起辅助和工具的作用。 从以上不同教育家基于不同的人性观开展出的理论体系，可以看出，教育家普遍认为教育在改变人性上发挥了不可无视的作用。不同的观点是基于不同的人性论提出的，没有对人性的理解，就不会有深

10、刻的教育思想产生。 三、教育对人性的作用 教育对先天之性的引导、弥补和塑造 人性论将婴儿和白痴排除在“人性主体之外后，自然就可得出这样一个结论：所谓人，即作为人性主体的人，是具有生长人性物质根底的人；所谓人性，也就是具有生长人性物质根底的人所具有的属性和特征。不具有生长人性物质根底的人所具有的属性，不应归为人性。除婴儿和白痴外，所有正常人的所欲、所能、所为，就可论善恶了。 人是否有先天的善恶，缺陷，这是值得我们思考的，因为这是无从考证的。本文认为人并无先天的善恶和评判善恶的标准，而是存在一种先天的天赋和潜能，这些是教育应该关注和开展的，可能人天生会有一种趋于“好或“坏的倾向，但这是教育无法改变

11、的，就像是先天遗传的疾病或性格一样，医学的治疗和教导只能使其得到改善，而要想彻底地按照一个标准来塑造人是不现实的，因此对于先天具有的东西的教育只能有选择地引导、改善或发扬。而缺少教育这一社会工具，人性也不能得到良好的发挥，因此，教育无论是对善的、恶的或者其他任何人性论下的人，都发挥其重要的作用。 教育对后天之性的生成、创造和训练 教育是“种下一切后天人性的重要途径。教育作为社会标准教育本质上是一种是非论、善恶论的教育，也就是是非、善恶、美丑、荣耻等观念的教育，其结果是形成人的是非、善恶区分能力。历史上的所有教育，总是以反映该社会的主流社会关系及要求为己任的。因此，每一社会历史阶段都有其主流价值观，每一社会的教育都必然要以灌输主流价值观念为己任。所以，人性是善恶并存的。人在出生以后就开始接受教育。错误的恶的教育种下恶根。正确的善的教育种下善根。而所谓正确与错误的教育，在阶级社会里是有阶级标准的，教育就是为一定的阶级效劳，促进主导价值观人性的形成。因此，阶级社会的是非、善恶、美丑教育既不可能绝对善，也不可能绝对恶，教育内容总是善恶并存的，总是复杂多样的，因此人性在教育和