社会心理学第十八章教育社会心理学山东大学期末考试知识点复习知识分享

1、第十八章 教育社会心理学一、教育社会心理学的概况(一)教育社会心理学的由来和发展教育社会心理学的产生的原因有： 一方面传统的教育学、 教育心理学在解决 教育过程中的许多问题时常遇到困难； 另一方面社会心理学越来越注重在教育等 各个科学领域中拓展其研究和应用。1. 20世纪30年代普莱西(S. L. Pressey首先将社会心理学的内容引进教 育心理学(1) 教育心理学创始于 19 世纪 80 年代，以高尔顿的第一次心理测验和艾宾 浩斯发表的关于记忆的研究为标志。(2) 20 世纪早期，教育心理学的代表人物是桑代克。但桑代克及后来的教育 心理学家的研究只考虑学生学习过程本身，不考虑社会心理方面的

2、因素。(3) 1908年，社会心理学诞生。1924年，F.奥尔波特的社会心理学得到学术界广泛承认， 但仍未能在教育界引起重视。 教育心理学家感兴趣的仍是教学方 法、教育测量和评价。(4) 20 世纪 30 年代，教育心理学开始关注社会因素。 1933 年普莱西首先在 其心理学与新教育中列入“儿童与青少年的社会心理学”一章，第一次用社 会心理学的观点来解释教育过程，但并没有得到重视。2. 20 世纪 50 年代社会心理学在教育领域得到广泛重视(1) 20 世纪 40 年代，不少人批评教育心理学只研究个体心理，忽视了个体行为的社会方面。 加州大学伯克利分校对儿童发展的纵向研究结果促使许多教育心 理

3、学家研究社会心理及人格变量。(2) 20 世纪 50 年代，教育中的社会心理因素已经得到日益广泛的重视。1950年，克隆巴赫(L. J Cron bach)教育心理学文章的发表代表着运用社会心理学来 研究教育问题的趋势。 教学群体动力学：教与学的社会心理学 (1959)是第一 部关于课堂学习的社会心理学专著。 至此，教育社会心理学作为一个独立的研究 领域，已经呼之欲出。(3) 1957 年，苏联人造卫星的升空引起美国教育界的震惊，于是人们放弃了 社会心理学方面，回到原来对学习的实验研究中去。此后， 斯金纳的程序教学占 据了统治地位。(4) 20 世纪 70 年代，许多美国人认为 50、60 年

4、代的教学改革失败了，于是 对教育活动的一些社会性问题又重新重视起来。320世纪 70年代教育社会心理学成为独立的学科(1) 20世纪 70年代，美国人又重新回到重视教育过程中的社会性问题的路上， 教育社会心理学再次崛起。 与之相关的两个起促进作用的事件： 美国政府的反 贫困运动；罗森塔尔和雅各布森的“课堂中的皮格马利翁”的研究。(2) 1969年，盖泽尔斯(J. W. Getzels)在第二版社会心理学手册中正式 提出“教育社会心理学” 这一学科名称。 这被认为是教育社会心理学产生的标志。 盖泽尔斯在文章中系统地阐述了教育社会心理学的框架和内容。(3) 此后，教育社会心理学的研究更加全面、深入

5、，更注重实际的应用性。 以后的 10 年中，诸多具有代表性的著作层出不穷的问世，标志着教育社会心理 学学科已经初步形成了自己的学科体系，并向纵深方向发展。(二)教育社会心理学的几个基本问题1教育社会心理学的界定教育社会心理学是应用社会心理学的基本观点和研究方法来研究教育系统、 教学过程中个体和群体在人际互动中产生的心理活动， 并探索其发生、 发展规律 的学科。(1) 教育社会心理学作为社会心理学的一个分支是应用社会心理学的基本理 论和方法来分析教育环境中的问题和现象。 教育社会心理学只研究在教育系统的 支配下出现的特殊的心理问题。(2) 教育社会心理学同教育心理学、社会心理学和教育社会学的区别

6、和联系 与教育心理学的区别与联系： 由于它涉及教育过程中的心理规律而与教育 心理学具有一致性， 但它研究的范围集中于学校机构、 群体和人际关系影响下的 教学心理学规律而与教育心理学相区别。 与社会心理学的区别与联系： 由于它借用了社会心理学的研究方法和基本 概念而与社会心理学一致， 但它主要研究教育范围内的社会心理规律而与社会心 理学相区别。 与教育社会学的区别与联系： 由于它研究社会文化对教育的影响， 研究个 体社会化过程而与教育社会学相一致， 但它着重于以微观的角度分析社会文化对 个体心理和行为的影响而与教育社会学相区别。2教育社会心理学的研究内容教育社会心理学主要从互动的角度探讨影响学生

7、学习及行为发展的机制。 其 研究课题相当广泛。 当前教育社会心理学研究的一些重要领域主要包括： 学校 里的人际关系；学生的学习动机和归因；社会化和学校规范；学生态度、 行为和个性培养；群体研究，包括学校群体及其特征和效能、学校的教育气氛 等；学校组织。二、影响学生学习的社会心理因素教育社会心理学强调用互动论的观点去理解学习的过程和结果。(一)教育社会心理学对学习的看法1学习是个人和环境交互作用的结果教育社会心理学是通过考察个人和环境之间的相互作用来理解学生的学习 行为的。既包括教学方式、课堂气氛、群体结构、学校组织、人际关系等，又包括学生个人带到学习情境中去的、 影响社会交互作用的性质和结果的

8、知觉、 认知 过程、需要、价值观以及其他个性特征。在教育社会心理学的发展过程中，出现 了以下有代表性的观点：(1) 盖泽尔斯等人的观点盖泽尔斯等人将社会心理学系统地运用于研究影响学生课堂学习行为的各 种因素。 他们在群体背景中考察个体行为， 认为影响学习的因素包括角色期待和 个性特征两大类，并提出一个公式进行概括：B=(R X P),公式中的B是行为(包括学习)，R是某个情境中的角色期待，P是由需要决定的个人的特征。可以看出，盖泽尔斯等人强调影响学生行为的动态的社会系统， 但忽视了学 生在感知学校的要求， 并将其与自己的需要相结合来决定行为的过程中， 个性特 征是怎样发挥作用的。(2) 布鲁科

9、弗和埃里克森的观点布鲁科弗和埃里克森提出了一个社会心理学的学习理论。 他们认为， 人的许 多行为是由个人要学习的决策决定的， 而决策是人对感知到可能会有问题的社会 行为后果的一种机能。 个人的决策过程是建立在他人对自己的期待或他人提供的 其他信息的基础上的。 这种决策进而转化为有关学习的行为。 个人在得到他人的 反馈的过程中逐渐形成对自己的特征和品质的全面认识， 即形成了自我概念。 自 我概念会影响人的学习行为。布鲁科弗和埃里克森进一步指出了影响自我概念及行为决策的因素： 自我 角色要求；能力的自我概念；自我的工具性价值；自我的内在价值。总之，布鲁科弗和埃里克森的理论模型把影响学习的各种社会心

10、理因素综合 起来，说明学习行为是在决策的认知过程基础上进行的， 而决策会受到个人因素 和环境因素的影响。(3) 班杜拉的观点班杜拉从人和环境决定因素之间的相互作用方面考察行为， 提出了社会学习 理论，探讨了影响学习的多种内部因素和外部因素。(4) 罗特的观点罗特提出个性学习理论， 认为影响个人行为的主要因素是期待、 强化价值和 心理情境。 期待是个人对特定强化出现的可能性的估计。 强化价值指个人对影响 行为的刺激的偏好程度。 能满足需要的强化更有价值。 心理情境指个人做决策时 的情境线索，如有无他人在场、社会交互作用、对情境的熟悉程度等。这种理论 能较好地解释学生的学习行为。(5) 米歇尔的观

11、点米歇尔提出认知社会学习理论， 将分析学生学习行为的基本单位从个人特质 转移到个人对特定情境中的有关行为和认知活动上去， 是将个人看作是在不断变 化着的环境中的主动参与者，探讨学生对环境的影响以及环境对学生的作用。2研究复杂环境中的学习需要新的方法论(1) 以往研究方法的不足 没有注意到环境中的复杂变量对学习效果的作用； 没有意识到学习者对环境因素的感知、建构和理解； 忽视了作为动态系统的环境因素与个体因素之间持续多变的交互作用； 无法对现实课堂情境中学生的学习做出合理的解释和预测； 研究结果不能概括到学生实际的学习情境中去。(2) 新的方法论布朗芬布伦纳提出 “教育生态学”方法。他基于勒温的

12、研究， 提出研究“个 人和情境之间的动态关系”的方法论。 认为要有效地揭示学习规律， 既要研究学 习者的特点与其生活环境之间的关系， 也要研究各种环境之间的关系。 为确保这 种生态学方法的有效性，他提出以下主张：a必须对实际生活环境进行真实的调查，不能使环境受到研究者的影响。b研究中尽力避免外部无关因素的干扰，维持自然环境的原貌，确保环境 的“生态完盖”。c. 只有使用的标准具有社会文化背景的特点时才能保证生态效度，即“环 境效度”。d. 为在研究中确保结构的有效性，研究者必须了解学习者对环境所下的定 义。通过对学生在研究条件下知觉到的评价， 来验证他们对环境的定义与研究者 理论上的环境的定义

13、是否一致。根据这种一致性程度去评价结构效度，称为 “现 象学的效度”。e研究者在关注学生行为的同时，也应注意环境的特点，从而为分析学生 与环境之间的关系提供资料。这种方法称做“环境分析” 。米歇尔认为， 每个人都在不断地选择、改变和形成条件，他们对条件进行 选择改变和形成的程度与其受到条件影响的程度是一样的。 如果要研究人们在真 实生活环境中的活动， 不能采用目前常用的纸笔测验和实验室实验， 应该进行直 接观察。学习研究也是如此。（二）教育社会心理学的一个学习模型麦克米兰提出了一个整合影响学生学习的各种社会心理因素的模型（图18-1）。该模型的基本假设是学生与周围环境的相互作用是行为的最基本决

14、定因 素，而且重点在于认知。该模式也被称为认知社会心理学的学习模型，可以表示为： Bps=f（Icp'Nps'Fs）。在特定情境（s）中的个人（P）的行为（B），即是关于具有个性特征的个人（Icp）， 在这个特定情境中的个人需要（Nps）,以及从他人那里得到的关于这一情境中适 当的行为反馈（Fs）的函数牛理上的爱两輕的他人群怵学校反射冲动自尊父毎全作群体角色场依敕一独立自我播念同一性兄弟姐妹竞争群体规就成就动机控制点好苛心民主屛体a令IQ注意才龍异性期友专制群体等级制度刺溢的组织«8t正血盘见沟通特蛛化和分类卓认一地位校长文化育景杏度保护一低赖其他成人Ata认知負朵性

15、支配一独立电视模式栽见沟通兵他同伴规范理解熟不图18-1教育托会心理学的学习模型对这一模型的理解要注意以下几点：1 情境(S)的性质可以从“熟悉”到“不熟悉”分成若干水平。分析情境对于学生是熟悉的还是不熟悉的，熟悉到什么程度、不熟悉到什么程度。这对于理解学生的学习行为很重要。2 .个性特征(Icp)分为常量和变量两种：(1) 常量特征是在不同情境中保持相对稳定的特征，包括认知方式、成就动 机、智力水平等。(2) 变量特征依赖于情境而变化，如控制点、焦虑、归因等。3 .个人需要(Nps)决定了对于个人而言什么是强化刺激，因而也会影响学生 的学习。4.个人从情境那里得到的反馈(Fs)包括重要他人、

16、群体和学校三大类。5 .教育社会心理学的这一学习模型将影响学习的个人一环境相互作用的各种因素组织起来。按照这一模型分析学生的学习的步骤为：(1) 了解学生的个性特征，特别是要了解那些在特定情境中对学习有影响的 特征。(2) 分析个人的需要，同时确定个人作决策时所需要的信息类型。(3) 分析情境中的重要他人以及从他们那里得到的反馈和从群体、组织中得 到的信息及指令。该模型强调要将儿个因素联系起来进行系统分析。 由于人在不同情境中的需 要不同，因而从他人那里得到的刺激也不一样， 相应地， 每个人的重要他人也各 不相同，群体过程和组织特点对他人的影响也不一样。三、教师期待的心理效应教师期待效应揭示出

17、师生关系中的人际互动在教育问题的重要性和必要性。(一) 课堂中的皮格马利翁的研究和自我实现的预言1课堂中的皮格马利翁的研究1968 年，罗森塔尔和雅各布森进行了一项实验研究。他们给任课教师一份 名单，说根据心理发展测验的结果，名单上的学生在学习上会有显著的进步。 8 个月后，他们发现， 被指名的学生的学习成绩有明显的进步， 教师给他们做的品 行评定也更好了。他们解释说， 教师收到了以专家的身份提出的名单， 并对这些学生今后会有 很大进步的虚假预言信以为真。 这个预言变成教师对这些学生的期待。 由于教师 的期待不同，对学生施加影响的方式也不同， 学生的行为反应自然也不同。 反过 来，被期待的学生

18、的行为又影响教师，强化教师的期待，两者相互影响，连锁反 应，结果使学生的成绩不断提高。这一教师的期待效应称为“皮格马利翁效应” 。2自我实现的预言自我实现的预言，最早由莫顿(R. Merton,1948)提出，是指个人有一个将要发生什么情况的信念而使可能的事情变成了现实。一个人一旦形成了某种预 言，就形成了一种期待，一种信念，他就会把这个信念当成真实的，从而朝着这 个方向去努力，最终他的行动使信念变成了现实。自我实现的预言就是人际期待作用的结果。教育作为一种师生互动的过程， 当然也包含着教师对学生的期待和学生对教师的期待。 “教师期待”有时会通过 “自我实现的预青” 的方式干预教学过程中的师生

19、互动： 教师对个别学生未来的 学业成绩、 智力发展或社会行为形成了深信不疑的推断或预测， 继而采取与期待 相一致的态度和行为。 在教师的影响下， 学生的学业成绩和社会行为等方面的表 现会朝着教师期望的方向靠拢，完成了自我实现的预言。3. 课堂是教师期待作用的特殊环境教师的期待能够起到自我实现预言的作用是由课堂环境的特点决定的。(1) 课堂进程的繁忙使教师的期待迅速成熟课堂是一个快节奏的环境。教师能够花费在每个学生身上的时间是很少的， 因此，期待就在信息不足的情况下迅速地形成。 期待一旦形成就开始起作用并很 难改变。(2) 教师选择性注意的需要使教师的期待特别起作用课堂是一个繁忙的环境。 为了保

20、证预期的教学进程， 教师不可能对课堂上发 生的一切全都注意到。为了控制课堂的进程， 教师必须进行选择性注意。 教师注 意的是可能发生什么，或需要出现什么，因此只有根据期待来寻找迹象。(3) 教师对课堂上发生的一切做出迅速解释的需要使期待特别起作用课堂是一个复杂的环境。 任何一个情况都会引起学生各自不同的反应。 教师 为了控制课堂和进行教学活动必须迅速解释学生的反应。 但课堂中有很多行为并 没有明确的意义，孤立的一个行为是无法解释的。因此， 只有依靠已有的与之有 关的信息来加工，借助期待来进行。(二) 教师期待效应的作用过程1教师期待效应的理论模型最早的也是人们引用最多的教师期待效应的理论模型由

21、布罗菲和古德(J. E. Brophy&T. Good, 1970)提出。该模型共包括以下五个步骤：(1) 教师预期某一学生特有的行为和学习成绩；(2) 由于有不同的期待,教师对不同的学生表现出不同的行为；(3) 这种区别对待,使学生了解到教师期待自己的是什么样的行为和什么样 的学习成绩,并改变了学生的自我概念、成就动机和抱负水平；(4) 如果这种区别对待一直持续下去,就会影响学生的成绩和行为；(5) 随着时间的推移,学生的成绩和行为会越来越符合教师对他们的最初期 待。2. 形成教师期待的信息来源课堂中的皮格马利翁 中,教师的期待来自心理学家提供的虚假信息,而 在现实生活中,教师期待是

22、自然形成的,来自实践中所获得的有关学生的信息。 这些信息可以分为两类：直接信息和间接信息。3. 教师对学生的学业期待和社会性期待社会性期待是对学生的人际交往方面的期待, 而学业期待则是对学生学习方 面的期待。从理论上讲, 这两种期待可能在一个人身上方向不同地存在着。 而得 到更多研究支持的却是社会性期待和学业期待的一致性, 尤其在学业期待高的学 生身上,社会性期待往往也高。4. 教师期待的传达教师传达期待的行为分为两类：行政管理行为(包括各种行政管理的决策、手段 )和相互作用行为 (包括教师通过不同的态度、言语和相互作用的频率等传达不同的期待的行为 )。教师向学生传达期待的方式可归纳为以下几方

23、面：(1)座位安排上的区别对待教师往往把低期待的学生的座位安排在远离教师的角落或把他们集中在一 起。(2)课堂上教师给予的关注的区别对待教师较多地注意高期待的学生， 对他们微笑、关怀和信任，而较少注意低期 待的学生，或较少对他们微笑和与他们有目光接触。(3) 课堂提问上的区别对待教师更多地让高期待的学生来回答问题或公开演示， 而较少让低期待的学生 参与。(4) 回答问题等待时间的区别对待当高期待学生不能立即回答问题时， 教师给予较长的等待时间， 回答不正确 时给他们留有思考或纠正错误的时间；而同样情况下给低期待的学生时间较少。(5) 批评和表扬的区别对待当高期待学生正确地回答了问题时， 教师给

24、予表扬， 而对低期待的学生很少 给予表扬。当低期待学生回答问题不正确时， 教师通常会批评， 而对高期待的学 生则不批评。当答案介于对错之间时， 教师对低期待的学生给予表扬， 而对高期 待的学生则不给予表扬。(6) 在要求完成的学习任务和付出的努力上的区别对待教师对低期待的学生提出的学习任务和付出努力的要求比对高期待学生提 出的要求低。(7) 在提供学习反馈上的区别对待教师给低期待学生的反馈不如给高期待学生的反馈那么精确和详细， 甚至有 些教师经常对低期待学生的回答不予反馈。(三) 教师期待对学生的影响1教师期待对学生的学习和行为的影响(1)教师期待对学生学习的影响，最直接的是教师使用法定权力通

25、过“行政 管理行为”给不同期待的学生造成的学习机会和学习内容上的不平等。(2)教师期待还通过奖励和惩罚影响学生的自我概念，增强或减弱学生的学 习动机的方式，间接地、然而更深刻、更本质地影响学生的学习。总之，教师对学生的较高期待能够提高学生的学习成绩或使学生的行为更加 符合社会规范。马丁和科曼(M. Martin&S . Kerman, 1973)的研究证明，教师的 期待和行为是能够改变的，而且这种改变可以提高学生的学习成绩。2期待存在心理效应的实验研究(1) 金盛华的期待存在心理效应的实验研究 研究过程： 基于角色理论的观点， 认为差生成绩落后是其整个行为动力系 统的角色偏常的表现。他

26、在实验中让差生担任低年级同学的教学预习辅导教师， 以此改变他们的社会身份。 研究结果：社会身份改变四个月后的差生在自我报告的各个方面都出现了 与新的现行社会身份相对应的角色模式。 实验组差生在自我概念水平和教学成绩 上有显著的正实验效应，而控制组无明显提高。 而且实验组在成就动机、 社会接 纳性和测验焦虑上都显示了积极的改变趋势。(2) 张志学的期待存在心理效应的实验研究研究过程： 利用利他取向量表挑选出一批低利他取向的学生进行干预。 让 班主任任命他们担任“班风建设委员会” 负责人， 记录当天班内的好人好事以及 不好的事情，同时要监督、维护班级纪律。研究结果： 几个月后发现这些参加“角色训练

27、”的学生无论是利他取向还 是亲社会行为表现都出现了极显著的提高。3教师期待效应的环节教师期待效应是师生互动的一种表现和结果， 其实现取决于师生双方之间的 相互作用和相互影响。它包含几个独立环节：(1) 教师对学生的知觉和行为 (形成期待并以某种行为方式表现出来 )；(2) 学生对教师的知觉 (了解教师对自己的期待 )；(3) 学生的自我概念的变化和行为变化 (表现出与期待有关的行为 )。 任何一个环节的不存在都会使整个链条断裂，教师期待的作用也就不会发 生。教师和学生的个性及其组合决定了教师的期待是否起作用和对学生的影响程 度。四、合作学习(一) 关于学校里竞争与合作的研究1研究概述20世纪7

28、0年代，社会心理学家约翰逊(D . Johnson, 1971, 1977)等人对竞 争与合作对学生的影响进行了研究。 1980 年，他们又进行了配对分析研究，比 较了合作、竞争和个人单独的学习情境对学生学习成绩的影响。结果证明： 合作学习比竞争或独立学习得到的成绩更好， 只有在进行机械译 码和完成改错任务时， 合作似乎不是最好的。 合作学习的优势在中等学生身上体 现得最明显。 一个在合作情境下学习成绩居中的学生在竞争或单独的情境下，成绩会下降。根据研究结果，约翰逊等人提出合作是更有效的学习方法的新观点。2 研究结果总结(1) 对学生学习动机的影响竞争对学生学习动机的影响。 竞争能激发学生的学

29、习动机。 但是竞争倾向 于强化外部动机。竞争有增强动机的可能，但也有使学生完全丧失动机的可能。 那些认为在竞争中缺乏实力、不可能取胜的学生就有可能退出竞争，彻底放弃。合作对学生学习动机的影响。 学生在合作的情境中感到很安全， 与竞争的 情境相比，合作降低了学生对失败的恐惧， 并感到很有可能取得成功， 从而增强 了动机，而且合作倾向于强化内部动机。当然，合作中也会产生“搭便车” 、“浑 水摸鱼”的现象，表明一些学生实际上还是缺乏动机。(2) 对学生能力发展的影响竞争对学生能力发展的影响。 在竞争的情境中，学生集中考虑的是“如何 取胜”的问题，他们主要进行的是趋同思维，不可能大胆创造。同时，竞争容

30、易 产生“马太效应”，即越有能力的学生其能力发展的机会越多，而越是需要锻炼 的学生越得不到机会。 因此，长期以竞争为惟一模式的教学，容易造成学生严重 的两极分化，甚至一些学生的实践和受奖励的机会完全被剥夺。合作对学生能力发展的影响。 在合作情境中， 学生把更多的精力集中在解 决问题上，所以敢于大胆创造，发散性思维得到发展。同时，合作的情境能促进 建设性的争论。在争论中， 学生从他人那里得到更高级的知识、 技能和解决问题 的策略， 并有更多的口头表达的机会， 从而使口头表达能力得以提高， 在与别人 交流的同时也锻炼了自身的沟通能力。 所以，合作更有利于学生学习能力的发展。(3) 对学生间信息交流

31、的影响 竞争对学生间信息交流的影响。竞争的情境本身就规定了个人要战胜对 方，即要使对方失败。个人的知识或任何一点有用的信息都是战胜对方的武器， 不可能将其交给对方。 所以竞争中的学生不可能共享信息。 竞争的情境是封闭的， 其中的个体需要信息，然而却缺乏信息来源。 合作对学生间信息交流的影响。 在合作的情境中， 共同的目标使学生互相 信任，彼此都希望对方成功，以诚相待，配合默契，所以都给对方提供可靠而有 用的信息。这样，每个学生都可能从对方那里得到更多的信息， 并能适当地利用 这些信息。学生之间进行的是有效的信息沟通。对自我情绪体验的影响学生在合作、竞争和独立的情境中，由于不同的人际关系和交往方

32、式而产生不同的情绪体验。合作情境中学生有最积极的情绪体验。他们体验到更强烈的被 他人接受、信任和喜欢的信念，感受到他人的关心和支持，并且也想帮助他人。 而竞争使学生感到不被他人接受和信任，被拒绝、被打击。如果在竞争中强于他人，则感到被人嫉妒；如果落后于他人，则感到被轻视。（如表18-1所示）*18-1竞爭与舍件对学生人际相直柞呼的燐响ft柞1 _盘 >肾到对必的糟宿徉.分空对方的磺境对片的曲找自已的ft邸桌门坤办谢时剧于腋眞的附响塞白对方的齐利于就就的岂响赴科解据冋101卑中的才啃业耶亠赫一1T捕冲夷福瞳绘陳性昭醉棚伺险性魁箋fll巖甲的览龍性患M削宵幔性崽離柑対舟之阀板水5F的荷衽咼粥

33、对”爲或的懂覺和犬詩1罹少帶胃对办的捷燮和反持儿f 4怵戒臥拌情端皮民趟設人活勖井求折直务石雋剧署理的少融學生情堵戌曰地检人聶功拌桑撷磴畀克井利旧他人刖明d IT平昶剧州ffc人的型酬才晋可1堆捌时失fc的砂（二）合作学习的目的和特征1 合作学习的含义合作学习是学生在小组中一起学习，并因集体的成就而获得奖励的学习方式。整个小组做得好或不好，取决于每一个成员的表现，以及他们相互进行帮助 的程度合作学习一般是在46人的异质小组里进行的。学习的任务通常是在集体 学习中掌握教师先前讲述的内容，或者作为一个小组完成教师指定的某个项目2合作学习的目的和特征(1) 合作学习的目的：促使学生为个人和集体的成功

34、而一起学习。(2) 合作学习的关键特征：小组成员是异质的。小组的学习任务通常是掌握性的或项目性的。 在合作学习中小组要完成的 学习任务一般有两种： 要求每个小组成员掌握先前教师讲授过的材料或要求小组 完成一个项目。 行为规则是成员间相互帮助。 每个人都要有责任感， 承担个人与小组的义 务和责任，并互相支持、鼓励与合作。 奖励制度是使成员平等分享小组所获得的奖励。 作为小组成员， 个人所获 得的分数不是基于个人努力的分数，而是基于小组的整体成绩。(三) 合作学习的主要类型1团队学习(1)学生团队成绩分配型 (Student TeamsAchievement Divisions ， STAD)在

35、STAD 中，学生被安排在 4 人的异质小组中。 STAD 的过程包括教师讲述、 小组学习、个人测验、确定小组分数、小组奖励。学生测验的分数和他们过去的 分数相比较， 根据学生能达到他们以前的成绩或超过的程度给予学分的奖励。 然 后，把这些分数总和起来成为小组的分数。 达到某一标准的小组可以得到证书或 其他奖励。活动的整个周期通常需要 35个课时。这种方法被广泛地用于各种学科和各个年级。它对于教授有明确规定的目 标，并只有一个正确答案的课程最为适用。(2)团队游戏比赛型 (TeamsGamesTournaments，TGT)TGT 的步骤与 STAD 相同，差别是用小组比赛代替个人测验。比赛中

36、学生 与其他小组的成员竞争为自己小组挣分。 “淘汰”的程序保持了竞争公平。每个 “比赛台” 的得胜者带着同样的分数回到自己的小组。 成绩低者和高成绩者有相 同的成功机会， 从而保证了每个小组成员都参与平等竞争。 有时，每个“比赛台” 上的得胜者再参加更高一级的竞争。这样，最后的竞争总是发生在成功者之间。 从这点看， TGT 在一定程度上可能失去了异质性的特征。(3) 小组一帮助下的个体化型和小组一加速的教育型(Teams AssistedIndividualization and TeamAccelerated Instruction，TAI)TAI将合作学习和个体化的教学结合起来。TAI是专

37、门为36年级学生学习数学而没计的。开始时， 对所有的学生进行一次算术方面熟练程度的测验。 根 据测验的结果， 将学生安排在符合自己进度的异质小组里。 各小组学习不同的单 元，小组成员根据答案纸互相对照检查， 有问题互相帮助。 最后，进行单元测验， 并且由班长评分。 教师根据所有的小组成员完成的单元数量， 及通过最后测验的 人数来评定分数，发给证书或给予其他奖励。对完成得特别好的小组给予加分。 TAI 的一个重要的做法是，当学生在小组里集体学习时，教师将大量的时间花费 在给不同进度的小组学生讲课上。合作性一一体化一阅读和写作型(Cooperative In tegratec Readi ng a

38、ndComposition， CIRC)CIRC 是最新的小组学习方法，主要是用于小学高年级阅读和作文教学。在 CIRC 中，教师在上一节阅读课时，安排学生配对学习，小组成员两人一组互相 检查对方完成的情况，并得到对方的认可。 然后，与小组中的另一对一起检查他 们的理解程度，或者核对答案。在大部分 CIRC 的活动中，学生跟着教师的教 ! 学序列走，当学生都准备好了的时候， 才进行测验。 根据所有小组成员在阅读和 写作中的平均成绩发给证书。2拼板式的教学 (Jigsaw teaching)在拼板式的教学中， 学生 6人一组，学习材料也被划分为一块一块的。每 个小组成员阅读其中的一块。 阅读同一块的不同小组的成员合成一个 “专家小组” 来讨论那一块。然后，学生回到自己的小组，教给小组同伴这一块的内容。由于 学生除了自己学习以外， 惟一的途径就是倾听他们同伴的讲解， 所以都表现出兴 趣和支持的态度。斯莱文 (1986)对拼板式学习方案进行了修订，将其结合到学生小组学习程序 (Student. Team Learning Program)中，称作拼板 U。正如在 STAD 和 TGT 中一 样，学生在46人的小组中学习。不同的是每个学生都学习一个独立的章节， 所有学生阅读同一个