从理解入手,培养学生阅读能力

1、来源网络，仅供个人学习参考 1 / 6 从理解入手，培养学生阅读能力 安徽省芜湖市弋江区教育局教研室周虹民 语文课最主要的任务是培养学生的语文素养， 而唯一的途径则是丰富的 语言实践。阅读教学在其中承担着极为重要的作用。 全日制义务教育语文课程 标准（实验稿）指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评 价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、 有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅 读质量。”而这一切都必须建立在学生对文本理解的基础上， 所以就很有必要谈谈 阅读中的理解问题。 笔者认为，针对一篇文章而言， 阅读理解就是学生

2、领悟作者的表达内涵， 并与之进行情感交流的过程。 它一般要经过理解性阅读、 评价性阅读和创造性阅 读三个阶段。 一、以领会理解为主的理解性阅读 （一）字面理解 什么叫理解？就是懂得、 领会的意思。 字面理解即获得课文内容的一个 字、一个观点或一个句子的字面意义的技能。 这类技能并没有包含多少思维能力 的训练， 学生在这方面不需要教师的特殊帮助。 教师在进行教学时， 先引导学生 读文，教师提出相应的思考问题。 学生通过读文、 观察插图等，回答提出的问题。 如果学生顺利地解决了问题，教师便认为学生理解了课文内容。在这个层面中， 教师是提问者，学生是回答者。 有位教师在教学呼风唤雨的世纪一课时，提出

3、了一连串问题：呼 风唤雨的世纪是哪个世纪？为什么说二十世纪是呼风唤雨的世纪？我们祖 先在二十世纪前来源网络，仅供个人学习参考 2 / 6 有什么幻想？二十世纪人类生活有哪些变化？经统计， 一 节课中教师共提出了十多个问题， 全是书本上的话， 这种问题就不需要思考， 只 是要求学生简单地说出书本上的内容即可。 这些问题的设计常常局限在对课文的 浅层次的理解上， 对学生熟知课文内容、 巩固记忆性的知识有一定的作用。 但这 仅仅是深层理解文章的一个前提， 是拉开的一个小小序幕， 绝不是阅读理解的全 部。在这一阶段中，学生所获得的意义是最低的，其思维水平也是最低的。 教学中类似的理解性练习中占有不少的

4、位置， 这是因为多年来教师只习 惯于抓词语解释、 词语搭配等语言形式的练习而忽略对内容的更多探讨。 很多学 生也只满足于这种字面理解， 停留在知道文章写什么的水平上。 要改变这种状态， 就要靠教师积极引导学生深入地感悟、探讨文本。 （二）深层理解 深层理解是要求学生利用作者所传递的信息， 凭借自己已有的知识、 经 验，进一步理解或吸收与主题相关的思想与信息，也就是我们通常说的“弦外之 音”。深层理解对课文内容探索得比较深入，是透过字面看本质的一种阅读。 以跨越百年的美丽一文为例。教师在初读课文后，提出了这样的问 题：课题中的“美丽”表现在课文中的哪些地方？找出令你感动的句子，读一读， 并认真写

5、上旁注。学生在深读课文后，在教师的引导下，逐步发现了“美丽”在文 中不同的含义并画出下列句子：玛丽居里穿着一袭黑色长裙，白净端庄的脸 上显出坚定又略带淡泊的神情。 这点美丽的淡蓝色的荧光， 融入了一个女子美 丽的生命和不屈的信念。 她视名利如粪土， 将奖金捐赠给科研事业和战争中的 法国，而将那些奖章送给6岁的小女儿当玩具学生从这些句子中体会到的一 是居里夫人容貌端庄“美丽”； 二是居里夫人坚定、 刚毅、 顽强的探索精神和科学 精神是“美丽”来源网络，仅供个人学习参考 3 / 6 的；三是居里夫人淡泊名利的人品人格是“美丽”的 . 教师这样提问， 就给了学生从一个较高层次思考问题的机会。 让学生

6、越过了 字、词、句的局部理解和内容的记忆复述阶段， 进入到阅读文本中去深入探索一 个个问题。任何一篇课文的学习都应该使学生达到这一层次的理解水平， 这是阅 读理解中最基本的要求。 只要所有的教师都能注意促进学生运用思维技能深入探 讨文本，他们就能很快在阅读文本中达到深入理解问题的程度。 深层理解包含着 几种不同的思维技能， 其训练内容常常包括：（1）能从字里行间体悟到含着的意 思； （ 2）能够概括内容； （3）能具体分析内容； （ 4）能综合分析问题； （5）能 联系上下文加深对内容的理解。 在阅读教学中， 只要教师引导学生从这些方面进行思维训练， 掌握这些 技能，就能提高学生的分析、综合、

7、概括、抽象等思维能力，使学生更好地把握 阅读材料的内在关系及其本质内涵， 达到深层理解的程度， 以促进学生思维能力 的大幅度提高。 二、以“批判“”鉴赏”为主的评价性阅读 教学的目的不仅在于让学生知道文本写了什么， 为什么这样写， 还要知 道写得怎样。 换言之就是阅读者对阅读文章作出的个人判断， 这个过程就是评价 性阅读。它是读者对读物进行评价，提出关于读物的性质、价值、精确性和真实 性等诸方面的个人判断。 它远远超过了字面理解、 深层理解， 属于评价性阅读范 畴。由于它带有批判、鉴赏性，也有人称之为批判性阅读。 这种批判性的阅读技能其实从低年级就已经开始培养， 并随着年级的升 高而逐步强化。

8、尤其是学生随着自我意识的发展，自尊心与人格的独立性增强， 对家长、教师依赖性减弱，怀疑精神产生，这说明批判性思维已在其脑海中呈现， 只是由于认识的浅层次， 加之自身情绪来源网络，仅供个人学习参考 4 / 6 的动荡、 不稳定， 往往会感情用事而造成 对事物评判的偏差。 这就需要教师用辩证的观点加以引导、 扶持，在训练中加以 培养。在这一教学境界中，教师的每一举动可谓举重若轻，都是在“逐步培养学 生探究性阅读和创造性阅读能力”，“利用阅读期待、阅读反思和批判，拓展思维空 间，提高阅读质量”。 由于作家的观点并不是放之四海而皆准的真理， 作品的出笼本身就会引 起众人的评议。 所以，我们也有充分的理

9、由对他们的思想提出质疑。 但要引导学 生本着学习的态度，本着探索的精神，从多角度、多方面去认识问题、分析问题 与解决问题。 有位教师在教学宋朝著名诗人柳宗元的 江雪 一文时，提出这样的问 题：你读了这首古诗， 体会到什么？从哪些地方体会到的？一学生理解为： 这是 位隐士，具有坚强的意志， 可以从“绝“”灭”“孤”“独”“钓”这几个字体会到。教师对学生 这一理解予以了认可。 这时有位学生却出乎预料地说， 这首诗是假的。 学生们听 了一片哗然。教师没有否定，而是问他原因。学生说，天在下雪，鸟已飞绝，人 早已无踪影， 怎么会有位身披蓑衣、 头戴斗笠的老翁在结着冰的江面上一个人钓 鱼呢？这肯定是假的。

10、 老师听了学生的意见后， 没有马上给予对与错的评价， 而 是有声有色地介绍作者柳宗元， 谈起他的政治抱负和人生的境遇， 特别介绍了他 在写这首诗时所遭受的种种不平学生聆听了教师对作者的生平介绍， 更深入 地理解了作者在古诗中表达的孤寂的心境， 也由此纷纷发表对古诗、 作者的多重 看法，进一步表达了自己对事物、 对人生的看法。这是对文本内容和形式的肯定、 阐扬和补充，也就是“阅读批判”。 教师要有意创设一个自由、 宽松的学习环境， 引导、 鼓励学生大胆发表 意见，展开评价， 并有意识让他们随时对周围人们谈论的话题给予关注， 对周围 的广告、新闻、漫画等发表自己的看法， 给予客观的评价。 经过长期

11、的这种训练， 学生的批判性阅读自然就会从幼稚来源网络，仅供个人学习参考 5 / 6 走向成熟，使阅读理解达到一个更高的境界。 三、以发现问题、解决问题为主的创造性阅读 在前面的字面理解中， 学生只是试图直接理解课文内容及作者的写作意 图。在深层理解中，学生又试图透过文字看出深层含义，提出补充意见。在评价 性阅读中学生对作者的作品进行评价、 作出判断。 而在创造性阅读中， 教师可以 在教学中创设情境，让学生多想、多思、多疑、多问、多辩，从中让学生发现新 问题、抓住新观点、找出新答案、解决新问题。教师也可针对性地提出问题，促 使学生在原文之外收集答案，生生之间、师生之间相互讨论，各抒己见，在发现

12、问题和解决问题的过程中唤醒想象力和创造力。 去年的树 是日本作家新美南吉的作品。 这篇童话主要通过对话展开 故事的情节， 推动故事的发展。 全文一共有四次对话。 课文的内涵也在这四次对 话以及后来鸟儿的表现中逐步显现出来。 有位教师在教学完四次对话后， 设计了 这一拓展环节，让学生用这一句式，谈自己读后的感受： 假如，我是小鸟，我想对说： “” 假如，我是树木，我想对说： “” 假如，我是伐木人，我想对说： “” 假如，我是作者，我想对说： “” 假如， 学生经过小组讨论交流， 以个性化的回答表达了自己对文本的理解。 学 生个性化的认识是对文本的多元化的评价， 也是对文本独特的感受、 体验和理解。 这一教学个案，反映出课程标准中所强调的“阅读是学生的个性化行为应让 学生在主动积极的思维和情感活动中， 加深理解和体验， 有所感悟和思考， 受到 情感熏陶， 获得思想启迪， 享受审美乐趣”。教师来源网络，仅供个人学习参考 6 / 6 在教学中要培养学生的创造思维 能力，要鼓励学生多角度、多起点、多层次地思考问题，勇于发现问题，创造性 地解决问题，增长新知识。 以上阐述的三个层次，它们是相互关联地贯穿在整个阅