品德形成的滞后性

1、.品德形成的滞后性透视现实的教育教学过程，我们不难得出一个结论：品德的形成总是落后于知识的掌握，甚至学习极富于教育性的知识，也未能使学生随之产生相应的行为。老师的苦心仿佛已付诸东流，这种现象动摇着老师的信心，甚至使老师放弃应有的努力，因此研究品德形成的滞后性，对于加强德育是很有意义的。一、品德形成滞后的原因1品德形成的过程性品德形成的根本过程是：主体的认知系统、情意系统和行为系统互相作用，和谐开展，达于主观特征和行为的稳定的统一。只要三系统的互相作用导致三系统的和谐开展，最终导致主观特征和行为的统一，品德就必然形成。在这个意义上说，品德形成过程是一个具有规律性的内容。从三个系统考察，学生获得知

2、识，即使是极富于教育性的知识，也不等于学生的思想，只有当学生用知识说明自己的态度、观点、主张时，知识才融入学生的思想，或曰转变为学生的思想。思想是在人们考虑问题时产生的，问题本身和主体的价值关系不是纯然单一的，正价关系和负价关系同时存在，使主体产生肯定性的、否认性的双重思想，因此思想具有分散性和不稳定性。和思想相联络的情感、意志和行为也同样具有分散性和不稳定性。然而正是这种分散的、不稳定的思想、情意和行为互相联络、互相作用，使主体获得不同体验，通过自我评价和外部评价的比较和对认知与行为的调节，逐步走向集中和稳定形成信念。信念不是别的什么，信念就是坚信不疑的思想。信念具有集中性和稳定性，和信念相

3、联络的情意和行为同样具有稳定性和集中性，这样主体的主观特征和自身的行为系统稳定地统一起来，主体便形成了特定的品德。品德形成的过程性决定了品德的形成落后于知识的掌握，使品德形成具有滞后性。这是产生品德形成的滞后性的内部原因，即根本原因。2价值观念多元化的影响现代社会的开展形成了复杂的社会构造，也使人们的价值观念多元化，不同的个体拥有不同的价值标准和价值取向，对同一对象往往产生彼此不同的评价，甚至很难发现两个个体的价值观念是完全一样的，这是现代社会开展所产生的必然现象。当然，只要社会的个体之间存在着共同的利益、共同的文化，也就必然存在共同的价值观，对于这个群体的存在与开展，有的是积极的，有的是消极

4、的，因此必须随着社会的开展调整自己的价值观念。在世界范围内，随着国际交往，经济上彼此渗入，产生了诸多“接轨现象，不同的价值观产生剧烈碰撞，使重视传统的国家努力昂扬民族精神。然而价值观念多元化业已成为现实。价值观念的多元化，对于学生品德的形成产生重大影响，使学生本来就分散、不稳定的思想，更加难以集中、稳定而形成信念。这是产生品德形成滞后性的外部原因。无视或过分强调这个方面的原因，都会贻误德育工作。3教学中存在着认识脱离实际的基因任何品德的形成，都要经过理论炉火的冶炼，然而在我们的教学中，存在着认识脱离实际的基因。因为教学是以知识为认识客体的，是以知识为根底的，通过学习知识来推动学生的开展。学生在

5、教学中的认识过程是特殊的认识过程，在老师主导作用下，通过教与学的互相作用，实现学习目的。因此，教学必须有自己的特殊环境。教学环境的特殊性要求将自身和社会大环境相对脱分开来，否那么，教学就无法存在。因此在我们的教学里也就必然存在着认识脱离实际的基因。这样在教学中，一方面是品德认识的迅速积累，另一方面是品德行为的“匮乏，结果是坐而论道。品德是在行为过程中形成的，又是通过行为表现的，在这个意义上说，没有习惯化的行为方式，就没有品德的形成。只有使学生的认知系统、情意系统、行为系统互相作用，才能和谐开展，才能达于稳定的统一。在德育工作中，要抑制认知主义和行为主义的弊端，就必须坚持理论联络的原那么。假如说

6、品德形成的过程性和价值观念多元化的影响，是产生品德形成的滞后性的一般原因，那么教学中存在着认识脱离实际的基因，那么是学校德育工作中，产生品德形成的滞后性的特殊原因。二、合理地缩短品德形成的“滞后期1品德形成的“滞后期品德形成的“滞后期是指从学生获得品德认识始直到品德形成的时期。从认知系统的开展来看，“滞后期包括知识转化思想和思想转化为信念的时间之和。研究品德形成的滞后性，不只是为了使教育者在理性高度上成认滞后的必然性，更不是为德育工作中的“无可奈何的心态寻找理论根据，而是把最大限度地发挥师生的主观能动性，尽可能地、合理地缩短品德形成的“滞后期作为研究的根本出发点。品德形成的“滞后期的长短，是一

7、个弹性很大的量。首先表如今不同个体形成同一品德的过程长短不同；其次还表如今同一个体形成不同品德的过程长短不同。“滞后期作为一个弹性过程，向我们证明了如下结论：品德形成的“滞后期是可以缩短的；但“滞后期本身是不能消除的。2努力缩短品德形成的“滞后期缩短品德形成的滞后期不仅是可能的，而且是必要的。因为品德形成的“滞后期的缩短，意味着在尽可能短的时间内进步学生的品德程度，实现德育目的，意味着进步德育工作的效率。但缩短品德形成的“滞后期又是有条件的。第一，进步德育工作者的素质德育工作者在学校德育中起主导作用，德育工作者的素质，直接关系到学校德育工作的效率。要缩短品德形成的“滞后期，德育工作者必须有坚决

8、的信念，有献身于德育工作的热忱，有透视、研究种种德育现象和把握本质的才能，能处理好一元导向和观念多元化这一矛盾的认识准备，有勇于创造，开拓新场面的探究精神，否那么，缩短品德形成的“滞后期，至多是一个良好的愿望。第二，抑制软化德育工作的不良倾向在升学机制的作用下，不少学校的德育工作被严重软化。“说起来重要，干起来次要，忙起来不要是人们对德育软化的通俗概括。在德育严重软化的气氛中，德育机构形同虚设，德育活动也只是走过场和应付上级检查，德育工作总结也有一套应变之术，把学校方方面面的“典型事例都作为德育工作成果的佐证。用“累累硕果掩盖了软化德育的现实。在这样的环境中，品德形成的“滞后期只会延长，而难以

9、缩短。“升学教育向素质教育的转变，为抑制软化德育的倾向带来新的契机，我们应当努力实现这一转变。第三，把握品德的三维构造主体的认知系统、情意系统和行为系统，是形成品德的三维构造。我们的德育过程要成为一个卓有成效的过程，就必须符合三维构造特征的要求。“晓之以理，动之以情，导之以行这一德育理论的三维性正确地反映了品德形成的三维性。但在现实的德育工作中，仍然存在两种不良倾向，一是偏爱认知，片面强调品德知识的传授，无视必要的行为引导，甚至无视情感的激发。坐而论道，也许能培养出品德的鉴赏者，但很难培养出品德的践行者。这种倾向主要存在于德育课程的教学中。二是无视认识引导，简单标准行为。学生在没有对行为意义产

10、生内心体验时，就不得不承受行为要求，时常产生一种被老师强迫的感觉。这很难培养出自觉的品德践行者。这种倾向主要存在于班主任的教育工作中。两种倾向虽各执一端，但它们之间是可以彼此互补的，然而由于教育内容不同、组织系统不同，往往班主任不知任德育课程的老师在讲什么，德育课程老师也不知班主任在干什么，即使彼此沟通，也难以充分互补。只有抑制上述现象，德育理论构造才能符合品德形成构造的要求。第四，突出学生在德育中的主体地位品德形成过程是主体与环境互相作用的过程，是主体内化行为标准并将行为标准外化为行为的过程，是主体在老师指导下塑造自我和改造自我的过程。学生只有真正成为品德和知识体验者、品德行为的践行者，即成为真正的德育主体，才能实现德育目的。?在这个意义上说，?德育是地道的“通过自我的教育，不“通过自我的德育，是形式主义的德育，似乎学生处于德育之中，实那么游离于德育之外，至多是“听客或“看客，对教育活动