发展学生学科核心素养的教学目标

1、发展学生学科核心素养的教学目标摘要：核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会 发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养包括“知识 理解”“知识迁移”和“知识创新”三个层面。要突破囿于 “知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养 的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结 合、 结果性知识与过程性知识相结合、 学科性知识与实践性 知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识 与证伪性知识相结合。关键词：核心素养；教学目标；教学途径 在教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任 务的意见中，明确界定了核心素养，即学生应具备的适应 终身发展和社会发展需要的必备品格和

2、关键能力。2016年9月，北京师范大学举行了中国学生发展核心素养研究成果发 布会，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个 方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生 活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本 要点。目前，教育部正在组织专家对高中课程标准进行修订， 要求把学科核心素养作为修订课程标准的主线，围绕学科核 心素养制定教学内容、评价标准和教材编制体系。学科核心 素养的要素提取、水平划分、体系建构是当前高中课程标准 修订人员正在做的主要工作，而且取得了比较明显的阶段性 成果。国内学者也相继开展了核心素养的一些研究，如关于 核心素养的体系建构，基于学生核心素养

3、的课程体系建构， 数学核心素养成分析取的实证研究。本文讨论基于发展学生 学科核心素养的教学问题，涉及教学目标与教学策略。 一、核心素养的诉求核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需 要的必备品格和关键能力，这个内涵应当从两个维度来理解。 其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能 力。这是指学生自身发展应具备的素质需求， 具有个体性质。 这种提法是有理论依据的， 因为“在人的一生中， 童年期（小 学阶段）和青少年或青春期 （中学阶段） ，无论在生理上 （身） 或心理上（心） ，都是一个迅速成长发展的时期”。-个人的 学习习惯的养成、优良品格的树立、一些关键能力的发展， 都是在

4、中小学阶段完成的。在这个阶段中存在认知发展的关 键期。皮亚杰把智力或思维发展分为感知运动阶段、前运算 阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，各个阶段都有其独特 的结构，按从低到高的秩序发展。朱智贤、林崇德等一大批 中国学者的研究表明：整个小学阶段，小学生的思维逐步 从具体形象思维过渡到以抽象思维为主的形式，但仍然带有很大的具体性。小学生的思维由具体形象思维到抽象逻辑 思维的过渡，是思维发展中的飞跃或质变。在这个过渡中，存在一个转折时期（四年级，10-11岁），这个转折时期就是小学生思维发展的关键年龄。小学生逐步具备了人类思维 的完整结构，但这个思维结构还有待进一步完善和发展。 小学生从具体形象思维

5、向抽象逻辑思维的发展存在着不平 衡性。中学生抽象逻辑思维的发展存在关键期和成熟期。 中学生智力和能力发展存在不平衡性。这些研究说明，中 小学阶段的学习对人的一生发展至关重要，一生发展必备的 品格和关键能力大多在这个阶段习得。其二，学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关 键能力。这是指学生应具备适应社会发展的素质要求，具有 社会性质。从农业社会到工业社会再到信息社会，不同的时 代对公民的素质要求是不同的。当今的信息化社会，知识的 生产成为主要生产形式，信息化体现了智能化、电子化、全 球化和非群体化特征，使社会各个领域发生全面而深刻的变革，它同时深刻影响物质文明和精神文明，已成为经济发展 的主

6、要牵引力。在信息社会里起主要作用的不是资本，而是 知识；价值增长不再是通过劳动， 而是通过知识创新。 因此， 教育的目标要适应信息化社会的需求，知识结构单一型人才 已经不适合这个时代，需要复合型和创新型的人才。这种新 型人才规格，在知识结构上，应该是较宽知识结构和精深专 业知识的统一；在意志品质上，应该是创新精神和求实态度 的统一；在综合能力方面，应当是自主创新能力和团结合作能力兼具。2001年，教育部印发了 基础教育课程改革纲要 （试行）， 规定了在各学科课程标准中教学目标的统一性，即实现知识 与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。三维目 标的提出，无疑是对课程改革之前教学目标定位的

7、一种超越， 突破了偏重知识传授与知识理解的传统教学规范。然而，由 于教学评价的研究相对滞后，如何实现三维目标的方法论问 题并没有解决，学业成绩依然是评价学生学习的主渠道，高 考和中考的试题沿用传统模式，教学基本上围绕第一维目标 展开，使第二维和第三维目标形同虚设。这是三维目标在教 学实践中的困惑。仔细分析，三维目标的提法本身存在一些问题，主要是 三个目标各自的理论基础是不相同、不协调的。行为主义把 学习解释为刺激与反应的联结，提出的一系列学习律均是使 学生掌握基础知识、发展基本技能的学习策略，即第一维目 标的直接理论基础是行为主义。认知主义强调学习中的顿悟， 把完善学生的认知结构作为教学的一种

8、追求，把发展学生解 决问题的能力和元认知能力作为教学目标，这样的教学目标 需要在“过程与方法”的体验中去实现，因而认知主义是第 二维目标的直接理论基础。作为第三维目标“情感态度与价 值观”，恰好是人本主义的基本理念。三维目标是一种并列 关系，由三种理论分别支撑，而三种理论又不是完全和谐甚 至有矛盾之处，这种效应的直接结果就是给课程实施带来的 尴尬。由于行为主义和认知主义的学习理论、课程理论与教 学理论都相对具体、完善和成熟，教学策略和评价手段的可 操作性强，加上“知识与技能”与传统意义上的“双基”同 源，就使得教学的重心整个向这一维度倾斜，教师的课程意 识、教学观念、教学行为、教学评价经过长期

9、的思维定式已 经形成一种惯性，有力地推动着三维目标向知识与技能一维 目标的蜕变。其实，问题出在将三维目标作为并列的要素看待，元素 并列就会显示出各自的独立性，实现这三个目标就成了各自 相对独立的行为，在达成各自目标的教学操作中，会受到三 种不同理论的相互干扰。我们认为，三维目标应当是分层次 的，“知识与技能”是最低层面，而“过程与方法”和“情 感态度与价值观”在上位层面，这种关系可以用核心素养概念统一整合。目标分层，不同目标层面的理论基础之间不会 相互作用，同时实现目标的途径会更加清晰。关于核心素养的内涵和结构，李艺等提出了一个三层架 构。第一层是“双基”，以基础知识和基本技能为核心；第 二层

10、是“问题解决”，以解决问题过程中所获得的基本方法 为核心；第三层是“学科思维”，指在系统的学科学习中通 过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、 解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。三层架构形成一 个完整系统，三层有内在的密切联系。其中“双基”层最为 基础，学科思维层最为高级，而问题解决层发挥着承上启下 的作用。三层架构可解读为，问题解决以“双基”为基础， 学科思维以“双基”和问题解决为基础；学科思维层是学科 课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在。这种结构在一定程度厘清了三维目标的关系，“知 识与技能”属于“双基”层，“过程与方法”主要属于问题 解决层，“情感态度与价值观”主要属于学科思维层。当然，按此定义，核心素养的内涵比三维目标更加丰富。我们认为，学科核心素养生成的本源是知识，对学生而 言，基础知识的理解和基本技能的形成是学科核心素养生成 的前提和条件，是学科核心素养的一级水平，将其称为知识 理解水平（与上述的“双基”对应）。将学科核心素养的二级水平称为知识迁移水平（与上述的“问题解决”对应）。知识迁移是指学习者把理解的知识、形成的基本技能迁移到 不同的情