幼儿园中班幼儿角色游戏中教师语言指导

1、幼儿园中班幼儿角色游戏中教师语言指导【摘要】教师对中班幼儿角色游戏进行指导时主要运用语言指导方式。教师的语言指导可分为建议式、询问式、陈述式、鼓励式、示范式、责备式七种，而这种 七种方式根据语言表达的开放性程度又可分为三个层次。研究者认为教师在运用 语言指导幼儿角色游戏时应注意防止建议变指令， 防止指令变独断，防止询问变 质问，防止陈述变独白，小心鼓励变味，注意示范失范。同时教师应把握语言指 导开放性的度。一、问题提出艾里康宁认为，角色游戏中幼儿的游戏能力是在教师的有效指导中逐步发展起来 的。1许多研究也表明，成人对幼儿游戏活动的关注与指导能够提高幼儿游戏 的品质、促进师幼关系的融洽、推动幼儿

2、认知与社会能力的发展。2教师对幼儿角色游戏进行指导的主要方式是语言指导，不同的语言指导方式对于不同的游 戏情境和不同的幼儿其指导效果是不同的。 伍德研究发现，若教师指导语言运用 不当会打断儿童的游戏，如果教师能有技巧地询问相关问题，与幼儿进行对话， 则可使语言指导达到最佳效果。3因此，教师能否恰当地运用语言对幼儿角色 游戏进行指导直接决定了幼儿的游戏主题能否顺利发展，也决定了教师的介入是 激发了幼儿游戏的兴趣还是挫伤了幼儿游戏的积极性。 研究者深入幼儿园收集教 师游戏指导案例，试图全面把握幼儿角色游戏中教师语言指导行为的基本情况， 思考和总结教师运用语言指导方式时需要注意的问题。二、研究方法（

3、一）研究对象 本研究采用目的性抽样，选取 N市三所省级示范幼儿园，随机 抽取其中8个中班的12名中班教师，对每位教师进行两次完整的角色游戏指导 过程的观察，第一次观察为预观察，第二次观察为正式观察并记录。 之所以选择 中班主要考虑到中班幼儿的游戏自主性、创造性较强，参与游戏的积极性较高，但受自身经验和能力的限制，在游戏过程中往往会遇到一些障碍，因此教师的指 导行为容易出现，便于研究者收集案例。（二）研究方法与过程 本研究采用非参与式观察法和访谈法。观察时的记录主要采用事件取样法。访谈对象是这12名中班教师，研究者将随机访谈与正式访 谈相结合，其中正式访谈时研究者按结构式提纲进行。观察与访谈的结

4、合有利于 研究者更为深入地理解教师的行为及其原因。研究者利用摄像机和录音笔将整个游戏指导过程和访谈过程记录下来， 然后对观察和访谈记录进行整理，由两名 研究者分别对资料进行编码（两者编码一致性系数为0.85），最后用SPSS11.5录入数据并进行分析。三、研究结果（一）教师的主要指导方式 研究者共收集到角色游戏中的教师指导行为 522 例，分析其具体表现方式，研究者发现可以将教师的指导行为分为语言指导、 动 作指导和语言一动作指导。经统计，522个案例中语言指导为419次，占总数 的80.3%;动作指导为41次，占总数的7.8%;语言一动作指导为62次，占总 数的11.9%。由此可知，教师在中

5、班幼儿角色游戏指导中主要以语言指导为主。（二）教师语言指导的主要类型 通过对481例教师语言指导行为的分析，研究者发现，教师对中班幼儿角色游戏的语言指导可进一步归纳为七种类型（见表1）,按出现的频率依次为建议式、询问式、指令式、陈述式、鼓励式、示范式和 责备式。其中，排在前三位的语言指导方式共出现 373次，占总数的77.5%,是 教师语言指导的主要方式。根据语言指导的开放程度，研究者将七类语言指导方式分为三个层次：询问式和建议式是开放程度较高的指导方式；指令式、示范式和责备式是开放程度较低的指导方式；陈述式和鼓励式则介于两个层次之间。由表1可知，询问式和建议式指导共出现了 289次，占总数的

6、60%即教师的 语言指导以开放式语言为主。四、分析与讨论（一）教师运用语言指导方式时需要注意的问题 每一种语言指导方式的使用都 有较强的情境性，为了更为有效地指导幼儿的游戏，教师必须对角色游戏的情境 具有较强的判断力，并能选择灵活多样的语言指导方式。1 .防止建议变指令建议式语言指导是教师在幼儿角色游戏中运用最多的一种指导方式，指的是教师运用询问或者陈述的方式向幼儿表明自己的看法和主张，以此提示或暗示幼儿解决问题的指导方法。建议式的语言语气柔和，句末往往出现“吧”“好 吗”“啊”等语气词。建议式语言指导有两个主要特点：一是非强迫性，即教师不是直接帮助幼儿解决问题， 也不是以不可抗拒的命令方 式

7、要求幼儿按照教师的方法解决问题， 而是给出几种可供选择的解决方法，幼儿 既有选择的自由，也有拒绝的自由；二是语言中暗含解决问题的方案。但是，建 议式语言很容易演变为指令式语言，研究者在归类时也常常为判断某一指导语言 是建议式还是指令式而感到困惑，这实际上也反映出教师在指导幼儿游戏的过程 中为了尽快达到目的，容易将建议演变为指令。案例1:幼儿进行医院游戏时，由于没有病人，“医生” 一个人坐在医院里摆 弄材料，此时教师扮作病人介入。 A老师：医生，这是我挂的号。（幼儿将挂号 单子放在盒子里，并在筐子里寻找可以看病的仪器。）A老师：你还没有问我哪 儿不舒服，你就拿这些东西啊？你都不问我哪儿不舒服啊？

8、“医生”：你哪儿不舒服啊？ A老师：哎呀，我感觉我的喉咙特别疼。（幼儿又站起来到筐子里找 仪器，这一次拿了一个听诊器。）从案例1可以看出，教师试图运用建议的方式帮助幼儿丰富游戏情节，但她忽 略了中班幼儿以行动思维占主导的年龄特点，也没能准确把握幼儿的游戏脉络， 因而她这种较为主观的指导方式没能对幼儿发挥作用。 于是，教师为了达到指导 目的，连续运用了看似建议式实为不可选择的指令式语言对幼儿的游戏进行指 导。虽然教师的目的达到了，可是幼儿的意愿却被湮没了。如果教师能够在了解 幼儿游戏特点、尊重幼儿意愿的前提下，根据游戏情节发展的脉络对幼儿进行积 极的指导，将能达到更好的指导效果。2、防止指令变独

9、断指令式语言指导主要在幼儿违反游戏规则或材料使用不当等情况下出现。 指令式 语言语气严厉，教师直接告诉幼儿必须做什么或者不能做什么。 指令式语言指导 可分为两种类型，一是有指令而无解释的指导，一是既有指令也有解释的指导。 解释意味着教师运用规则或习俗来约束幼儿的行为，既使幼儿了解了游戏规则， 又制止了幼儿违反规则的行为；无解释则传递着这样一个信息一一没有任何理 由，你只能照我说的做。由此我们可以看出指令式语言的一个重要特点， 即不可 选择性，无论教师是否给予足够的理由， 是依据规则还是利用个人权威，其目的 都是让幼儿按照教师的要求去做。如果教师仅仅利用个人权威命令幼儿，那么教 师的指导很容易演

10、变为独断行为。案例2:娃娃家游戏中，教师发现娃娃家的厨房没有用围栏围起来，于是介入 指导。K老师：你们家厨房在哪儿呢？“爸爸”：（指了指墙角）K老师：来，把这个（搭成围墙的大型积木）拿过去。“妈妈”：这个是围墙（隔开理发店和娃娃家）。K老师：来，就拿这个过去。快拿过去吧。（教师离开，“爸爸”将大型积木搬 过去围厨房。）案例2中的指令性语言是教师权威的集中体现，只有指令而无具体的解释，对 于幼儿来说具有不可质疑和不可拒绝性。即使幼儿强调了这些大型积木的用途， 教师仍然命令幼儿将围墙拆了去搭建厨房。幼儿虽然不情愿，但迫于教师的权威 只能照做。这样的指导谈何尊重幼儿的意愿呢！ 因此，教师应慎重地选用

11、指令式 语言指导方式，一般来说，只有当游戏中出现安全隐患或幼儿产生攻击性行为时 才可适当运用。3、防止询问变质问询问式语言指导是指教师运用提问的方式提醒幼儿当前游戏中存在的问题，并激发幼儿思考解决方案。教师运用询问式语言指导通常分两个步骤进行：第一步，教师通过询问暗示幼儿游戏中存在的问题， 其目的是引发幼儿的问题意 识；第二步，教师通过各种提示激发幼儿对问题的思考。 根据幼儿思维参与程度，我 们又可以将教师提出的问题分为确认性问题、 事实性问题和解释性问题，其中确 认性问题最容易回答，解释性问题则最难回答。如果教师对于幼儿游戏中的问题 以及幼儿当前的游戏状态把握不准确， 或是提问指向性不明确，

12、他们的提问可能 使幼儿茫然不知所措。当教师反复地追问时，询问就变成了质问。因此教师运用 询问式指导时应该注意问题的明确性以及提问的语气。案例3:角色游戏刚开始时，教师观察到一个“不安分”的“爸爸”不在自己家里收拾东西却来到“小吃店”看小朋友们系围裙，因而介入指导。M老师：你是谁？我问家豪，你是谁？你今天是做什么游戏的？家豪：我是玩娃娃家的。M老师：你是娃娃家的什么人？（家豪诧异地看着老师，不说话）你是娃娃家的什么人？（教师显然有些生气地说）妈妈还是爸爸？家豪：爸爸。M老师：有爸爸这样跑过来的吗？（对于教师的反问，家豪不知是没有明白，还是故意如此，他仍然站着看小朋友们系围裙，几秒钟后才突然跑回自

13、己的游戏 区域。）从案例3可以看出，教师劈头盖脸连续问了七个问题，不免给人以压迫感，而 重复式询问也使幼儿产生严重的焦虑感。这种紧张情绪使得幼儿即使面对容易回 答的简单事实性问题也不知如何回答或不愿回答了。可见，询问式语言指导虽然是一种教师比较认可的有利于激发幼儿思维的指导方 式，但如果运用不当，就会给幼儿带来压力，使幼儿对教师的指导产生反感。因 此，研究者认为同样的问题最好不要连续地重复询问， 对于幼儿不作回答的问题， 如果不是幼儿没有听清楚，就是幼儿对教师的问题不理解或者难以回答。教师此 时要做的不是简单的重复，而应在全面把握幼儿游戏动机的基础上， 给幼儿一个 支架，让他心情愉悦地利用支架

14、解决游戏中存在的问题。如案例3中家豪可能更想玩小吃店游戏，也可能对系围裙的经验很感兴趣，教 师此时可以运用询问的方式了解家豪的兴趣所在， 鼓励和引导他把感兴趣的游戏 情节纳入娃娃家游戏中，并帮助他丰富游戏情节。4、防止陈述变独白陈述式语言只是在说明一个事实，这个事实可能是当前游戏中存在的问题，也 可能是教师提供的一个解决问题的方法。 由于仅仅是陈述事实，既没有直接的建 议，暗示性也不强，对于幼儿来说需要较强的理解能力才能明白教师在陈述中表 达的指导意见，因此，陈述式指导容易演变为教师的独白， 很难达到教师指导的 预期效果。案例4:娃娃家游戏中，“妈妈”正在收拾房间，教师发现“微波炉”放在地上，

15、于是介入指导。Z老师：你看，你们家的微波炉放在地上的啊。“妈妈”：（看着教师，没有说话。）Z老师：可以放在哪儿呢？（“妈妈”将“微波炉”从地上拿起来放在桌子上。）案例4中幼儿对于教师的陈述式语言指导没有明显反应，一方面幼儿可能并不 认为教师提出的是一个自己需要解决的问题， 微波炉不是不可以放在地上，或者 因为自己正在收拾屋子，微波炉放在地上只是权宜之计；另一方面也可能是幼儿 没有理解教师指导的真实意图一一希望幼儿将微波炉拿起来放在桌子上。当幼儿确实没能理解教师暗示性的陈述时，教师可以通过建议或询问进一步表达自己的 意思。本案例还有一个值得注意的问题，教师应反思游戏材料的摆放问题是不是 游戏指导

16、的重点，一般说来，教师在指导幼儿游戏时，要把握当前游戏中最值得 关注的问题，不宜轻易打断幼儿的游戏。5、小心鼓励变味鼓励式语言指导是指教师运用赞扬、夸奖等语言对游戏中幼儿的行为给予表扬和 肯定，目的是强化当前幼儿良好的游戏行为。 教师及时发现幼儿的闪光点并给予 积极的反馈能充分调动幼儿游戏的积极性和主动性，并使幼儿清楚什么样的行为 是值得推崇的。值得思考的是，在研究者收集到的 481个案例中，鼓励式语言指导仅占4.4%。 如果不是幼儿在游戏活动中确实缺少良好的行为表现， 就是教师缺乏发现和鼓励 幼儿良好的游戏行为的意识。同时，研究者发现在仅有的几次鼓励式语言指导中， 鼓励往往成为说教的附属品，

17、失去本真味道。案例5:饼干屋游戏中，教师经过长时间观察，发现“收银员”始终忠于职守， 一直坚守在收银机前。为了强化幼儿的良好行为，教师介入指导。H老师：哎，你一直在这里，你怎么不出去玩呢？“收银员”：不能出去。H老师：为什么不能出去啊？你坐在这干什么的？“收银员”：收钱。H老师：那如果你出去了会怎么样呢？（幼儿看着教师不回答）你出去了这里 有没有人了？（幼儿摇头）那别人来买饼干怎么办呢？所以你应该怎么样啊？呆 在这儿？（幼儿点头）嗯，你真的不错！那你什么时候可以去玩啊？下班的时候 出去玩，好吗？ 鼓励应该是一种自然而然、发自肺腑的表扬，如果添加了过多 的说教反而让人觉得不真实。如果幼儿在获得表

18、扬前必须回答一系列问题， 详细 回顾自己做出良好行为的原委，那么鼓励便成了压力，失去了积极的意义。邱学 青（2003）认为，游戏是幼儿的需要，幼儿不是成人愿望的执行者，他们是根据 自己的需要和愿望来玩游戏的。因此，即使是鼓励式指导，也要考虑怎样才是幼儿乐于接受的。6、注意示范失范当幼儿在教师的提示下仍然不知道该如何解决问题的时候，教师往往直接提供幼 儿可供模仿的语言或行为，这就是示范式指导。示范式语言指导的优点在于它是 幼儿最容易理解的指导方式，当然也是开放程度最低的一种指导方式。 然而，示 范式语言指导如果运用不当也容易让幼儿感觉压抑。因为既然是示范，就意味着对于幼儿来说就没有选择余地，也不

19、可以有自己的意愿，只能按照教师示范的去 做，而且需要做得一模一样。而且有些示范是超越幼儿原有经验甚至是不符合幼 儿当前需要的，虽然容易达成教师的指导目的，却使幼儿的游戏失去了自主性。案例6:教师扮成顾客参与到理发店游戏中，为了进一步丰富游戏情节，教师 对幼儿进行指导。Q老师：你问问我“要剪多少”。（幼儿看着教师，不知道要怎么说。）你问问 我呀。（幼儿还是一脸茫然）你说“请问你想剪多少头发？”（幼儿仍然踌躇不决）你问我，我就会告诉你。“理发师”：请问你想剪多少头发？Q老师：哦，我只想剪一点点哦，可别剪多了哦。谢谢你哦，帮我剪吧。（理发师开始给教师“剪发”。）教师的示范显然与幼儿原有经验有很大落差

20、，因而幼儿一直犹豫不决。在教师 连说四遍“你问问我” 的时候，即使是成人也会感到压抑和反感。这种呆 板的语言示范难以达到预期目的。 其实，教师如果发现幼儿对理发师角色的原有 经验比较匮乏，可以尝试扮演一名理发师介入到角色游戏中， 用动作示范代替语 言示范，可能会达到更好的指导效果。由此可见，教师在运用示范式语言指导时 应考虑当前游戏情境以及幼儿的经验水平和个性特点，不可要求幼儿机械模仿、 生搬硬套。（二）教师语言指导开放程度的层次性上述七种语言指导方式从语言本身表现出的开放性和封闭性来看有一定的层次 性：询问式和建议式是开放程度较高的语言指导方式，指令式、示范式和责备式是开放程度较低的语言指导

21、方式，陈述式和鼓励式开放性程度适中。开放意味着 给予幼儿足够的自由和想象空间，封闭则意味着唯一和不可抗拒性，语言指导开 放程度的层次性表征了幼儿游戏自由度的范围。 从一个角度看，指导语言开放程 度的降低意味着教师的指导越来越具体和直接，也越来越容易为幼儿所理解和接 受。从另一个角度看，越是开放的指导方式越能够激发幼儿的开放性思维，越能够调动幼儿解决问题的主动性，从而推动幼儿游戏能力的发展；越是封闭的指导 方式则越束缚幼儿的思维和自主性， 制约幼儿游戏能力的发展。因此，教师对语 言指导开放程度层次性的准确把握有助于教师根据具体游戏情境和幼儿个体差 异选择、组合、调整指导方式以指导幼儿角色游戏。当一种语言指导方式无法达到预期效果时，教师往往会主动采用另一种幼儿更易 理解同时也更为封闭的语言进行指导。因此，随着幼儿年龄的增长和经验水平的 提高，较为开放的语言指导方式的使用频率也有所提高。中班幼儿处于承上启下 的过渡年龄段，教师已开始逐步使用较为开放的语言指导幼儿的角色游戏。当她们意识到当前的指导方式无法有效帮助幼儿解决问题时，她们会逐步降低指导的 开放性，从而在幼儿原有的经验水平上给幼儿以合适的“支架”，让幼儿理解和接受教师的指导。案例7:理发店游戏中，教师以顾客的身份介入游戏，在“理发