初中数学教学规律探索

1、.初中数学教学规律探究【】文章针对当前我国初中数学教学中存在的问题，提出数学教学应加强学生对数学问题敏感性及数学问题探究才能的培养，通过对我国数学教学改革趋势与经历的分析，在相关教学理论的启发下，结合自身多年来的中学数学理论探究经历，吸收并整合情境教学与问题教学等国内同行的研究成果，提出了初中数“情境问题讨论反思教学形式。【】初中数学；教学规律；探究；教学形式“情境问题讨论反思教学形式建立在教育学、心理学的根底上，在现代教学理论、数学教学哲学指导下，以初中数学根本知识和数学根本思想为目的，形成相对稳定的、循环的、开放的课堂教学形式。这一形式有四个环节：1由学生熟悉的生活情境中提炼出数学问题，激

2、起学生的己有经历和对新知识的求知欲;2师生在情境中提出问题，并进展独立考虑，在个人的经历中各自寻找问题的解决方法;3对各个方案进展交流、比较、讨论，给出相对合理的结论;4对上述结论进展检验、反思，进一步观察是否包含新的问题，从而在结论中提出值得讨论的新问题。1、初中数学“情境问题讨论反思教学形式的宗旨国际21世纪教育委员会向结合国教科文组织提交的报告?教育财富蕴涵其中?指出:面向21世纪教育的四大任务就是:培养学生学会认识;学会做事;学会合作;学会生存。作为中学根底学科的数学教学，担负着重要责任，要教会学生自己发现问题，会提出问题，然后经过主动考虑解决问题，建构自己的知识体系。因此，现代数学教

3、学应关注知识的发生和形成过程，关注数学思想方法，重视教学过程中的创造思维及创新意识的培养。然而，我在教学理论中深切地感受到，在初中流行的“老师讲学生练、一切为了考试的单调重复的教学方式，正在一天天地消蚀学生的数学问题意识，即使老师有时意识到要用问题引起学生兴趣、导入教学过程，往往也是由老师单方面提出问题，问题的产生也缺乏特定情境尤其是学生熟悉的情境的衬托和激发，学生仍然是木然地对待问题。因此，我在理论中尝试探究的初中数学课堂教学形式，始终贯穿“情境问题讨论反思这几个根本要素和环节，其主旨在于:创造性地表达数学新教材内涵的根本理念，进步学生的数学素养，为学生终身学习与开展奠基;关注学生的学习动机

4、，以情境中隐含的问题激发学生的求知欲，引导学生自主地探究求知:关注学生的数学学习过程，在经常不断的考虑、讨论和交流中，在迎接智慧挑战、有效解决问题的过程中，体验数学学习的成就与乐趣，不断增强数学学习的自信;关注不同学生的数学学习需要，提供多层次选择和开展空间;构建学生必须的共同根底，加强数学的应用和理论。2、初中数学“情境问题讨论反思教学形式的根本构造初中数学“情境问题讨论反思教学形式的根本构造是：“设置问题情境一提出数学问题一考虑、讨论、交流一得出结论、反思进步。设置问题情境是教学的前提;目的是在情境中产生围绕教学目的的数学问题，这些问题将带着师生开展考虑、探究等教学活动;学生提出自己的意见

5、或解决问题的方案，经过学生考虑、讨论和交流思想，根本达成共识，得到相对合理的结论;对结论进展检验、反思;对已经解决的问题的结论进展讨论分析，提取其中包含的数学信息作为新的数学情境，进一步反思、质疑又提出更深层次的数学问题，就这样不断在提出问题与解决问题的探究过程中，提升学生的思维品质。这一教学形式的四个环节互相依赖，每一环节都为后一环节提供了广阔的思维空间，而后一环节又将教学活动推向新的阶段。3、初中数学“情境问题讨论反思教学形式的特征唐宋或更早之前，针对“经学“律学“算学和“书学各科目，其相应传授者称为“博士，这与当今“博士含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事或讲解“经籍者，又称“讲师。

6、“教授和“助教均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学“律学“医学“武学等科目的讲授者；而后者那么于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十清楚晰。唐代国子学、太学等所设之“助教一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监国子学一科的“助教，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士“讲师，还是“教授“助教，其今日老师应具有的根本概念都具有了。初中数学“情境问题讨论反思教学形式具有问题性、探究性、循环性和开放性特点。首先，带有较强的问题性。设置情境的目的，就是要让学生感受到情境中的数学问题。老师根据教学目的，针对学生的年

7、龄特征和认识程度，创设他们熟悉的问题情境，引导学生自主地发现问题，并能适当地提出问题，然后以问题为导向，开展教学活动。所以，培养学生的问题意识、进步学生提出问题的才能，也是这一教学形式的主要任务之一。其次，具有明显的探究性。在该教学形式中，学生不仅仅要被动地答复老师提出的问题、或书本上的问题，更要答复自己提出的问题、其他同学提出的问题。学生从问题出发，经过考虑、讨论与合作交流，主动提取数学信息，寻求解决问题的方案，讨论并检验问题的结论。因此，该教学形式自始至终表达着明显的探究性。第三，具有循环性。教学形式的根本构造是“设置问题情境、提出数学问题、考虑、讨论、交流、得出结论、反思进步。在最后一个

8、环节“反思阶段进展讨论，仍然可以提出新的有意义的问题继续研究，接着便开场了又一个新的“问题、讨论、反思环节，将教学活动推向更高阶段。在最后可以以“讨论环节完毕，也可以以“问题环节完毕，还可以以“反思环节完毕，下节课应从后面的相应坏节开场。所以，这一教学形式的四个环节互相依赖、不断延伸，形成循环形式。第四，具有开放性。本形式的开放性表如今两个方面：从学生主体层面看，教学形式虽然有一定的教学目的作导向，但由于学生的个人兴趣、认知程度、思维方式等差异，对情境中呈现的数学信息的识别和分析的角度也不同。因此，学生提出的问题会灵敏多样，甚至会提出超前的、目前难以解决的问题，为教学活动提供了一个开放的学习空

9、间。从老师主导层面看，每堂课的构造和形式因课堂上师生的活动情况而不断变化;时间分配和教学进度因课堂的生成而需要适当调整。所以，一节课可以以提出问题、讨论、或者反思后带来的新的数学问题等任何一个环节完毕，下次课当然以后面的相应环节开场。这样使本教学形式从内容到形式均具有明显的开放性。“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书，最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食，先生馔；?国策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者，有德之称的