确保教学有效性的起码条件

1、确保教学有效性的起码条件做任何事情，只有知道了“为什么要做”“做些什么”以及“怎样去做”，才谈得上做得有效。幼儿园教学的实施同样如此。作为课程和教学活动的实施者，幼儿园教师只有知道了“为什么要教”“教些什么”以及“怎么去教”，才谈得上教得有效。没有课程和教材，何谈教得有效般而言，”为什么要教”和“教些什么”的问题以及“怎么去教”的部分问题，主要是由幼儿园课程专家在权衡政治和文化的优先性、儿童的年龄特征和个体差异、各学科领域之间的平衡、教学对象的状况、教师的专业水平以及其他各种因素的关系以后确定的，这些关系通过课程得以体现，通过教材（在幼儿园课程中，主要指各种教师参考用书和儿童读本以及相关的操作

2、材料、多媒体软硬件。教玩具等）得以传递。尽管幼儿园课程具有与中小学课程不同的特征，它含有儿童游戏的成分，甚至含有较多儿童游戏的成分，但是，任何幼儿园课程都会包含有目的、有计划的教学。只要有教学，课程就一定会带有结构化特征，课程一旦带有结构化特征，就一定会涉及为什么要教”“教些什么”以及“怎样去教”的问题。课程的设计和编制，特别是“为什么要教”和“教些什么”等问题的确定，是非常繁难的，不是人人都可以轻易上手的。幼儿园教师不是课程专家。让幼儿园教师，特别是让全体幼儿园教师都自己去确定这些问题，那么就很难有效实施课程和教学，因为这不是幼儿园教师力所能及的事情，原本也不是幼儿园教师应该做的事情。幼儿园

3、教师实施教学的依据是幼儿园课程，运用的材料是各种具有不同功能的媒体。不管课程和教学实施者信奉的是何种教育理念，也不管课程和教学实施者自身有多么高明,课程以及与其相匹配的各种媒体是确保教学有效性的起码条件。没有这些起码条件，教师要么无从着手，要么乱做一气。教师可以对“为什么要教”和“教些什么”等问题作些研究。但是，大部分教师对这些问题的研究应该主要集中在对已有课程与教材的理解和调整上，旨在提高课程和教学活动在实施中的适合度，而不是置已有的课程与教材于不顾，甚至对它们持完全否定态度，自己贸然去确定“为什么要教”和“教些什么”之类的问题。如果教师要通过研究提高教学的有效性和自己的专业水平，那么应该主

4、要研究“怎么去教”的问题，即在实施幼儿园课程的过程中充分理解“为什么要教”和“教些什么”等问题，在此基础上对课程作一些必要的调整。并通过行之有效的教学方法，将它们落到实处。般而言。幼儿园教师主要是通过课程和教材，才知道“为什么要教”“教些什么”以及“怎么去教”这些问题的，程和教材，除了少数具有丰富经验的教师外，绝大部分教师都谈不上教得有效。有东西操作”要让教师“有东西教”，要让幼儿即使是再激进、再浪漫的教育者，他们也不否认幼儿园教师应该有教学参考书，要“有东西教”；也不否认应该有可供幼儿翻看的图画书，当然，幼儿除了翻看图画书外，还要做手工、绘画等，换言之，幼儿除了要有东西翻看外，还要动手操作。

5、总之，即使是再激进、再浪漫的教育者，他们也不否认幼儿园应该有课程，应该有教材（教师参考用书和儿童读本以及相关的操作材料、多媒体软硬件、教玩具等）。如果要让教师“有东西教”，就一定会涉及依据什么课程和使用什么教材的问题。按照这样的逻辑，依据优质的课程和使用优质的教材，教师“教得有效”就会有保障；依据劣质的课程和使用劣质的教材、教师“教得有效”就会成为空话。按照这样的逻辑，如若教师不依据任何课程和使用任何教材，除非该教师在教学实践中已对课程驾轻就熟，与幼儿的互动应对自如：除非该界。事实上，大部分专业水平一般的教师真没了课程和教材的凭借，一定会饱受“无米之炊”的苦恼。教师在教学实践中对教学材料的把握

6、已能信手拈来，达到自由境如果要让幼儿“有东西翻看”，而且还要让他能动手操作，也一定会涉及依据什么课程和使用什么教材的问题。按照这样的逻辑，依据优质的课程和使用优质的教材，幼儿“学得有效”就有保障；依据劣质的课程和使用劣质的教材，幼儿“学得有效”就会成为空话。按照这样的逻辑，如若幼儿没有可以“上手”的教材（儿童读本以及相关的操作材料、多媒体软硬件、教玩具等），有效的教与学就是一句空话。任何一种幼儿园课程，不管其教育理念和价值定位如何，都会将幼儿对教学材料的“易获得性”作为考量指标。一般而言。让教师“每天有米下锅”，让幼儿有“易获得性”的操作材料，最为有效和简单的办法就是为教师和幼儿提供优质的课程

7、和优质的教材，并在此基础上对教师进行“再教育”，使他们能根据自己的教育、教学生态和情景对这些课程和教材进行调整，使之更适合幼儿。当然，培养一批有反省精神和能力、能创造性地进行教学的教师，也是一种办法，但是应该看到的是，这样做需要时间和资源，而且是很长的时间和很丰富的资源。幼儿园课程是幼儿教育中最繁难、最难处理的。优质的幼儿园课程和教材不易编制，不易实施。幼儿园教师依据劣质的课程和使用劣质的教材固然应该受到监管，受到指责，但是由此而要求全体幼儿园教师都凭自身的经验去构建和实施课程，只能导致幼儿园课程和教学出现混乱状态，甚至不断出现教育、教学事故，其后果与依据劣质的课程和使用劣质的教材同样糟糕。一

8、纲一本，一纲多本，有法无式”不久前，笔者在一次学术研讨会上遇见了一位台湾著名的幼儿教育专家，她专长于幼儿园课程，不仅有很深厚的理论功底，而且还富有教育实践经验。在谈及幼儿园课程时，笔者跟她讲的是“教师最近发展区”的问题。她回应的是与笔者同样含义的话：“一纲一本，一纲多本，有法无式。”她具体地说：“对大多数幼儿园教师而言，应要求一纲一本；对少数水平较高的幼儿园教师而言，可要求一纲多本；对很少数种子'教师而言，则可以是有法无式，即要求按照法规去行事，但不必强调模式。”该学者的话基于这样的事实：在台湾，大规模推行“一纲多本”的做法并不成功。我们俩用不同的话语讲了同一件事，这些话语反映了在海峡

9、两岸长期从事幼儿园课程研究和实践的学者所获得的本质上一致的经验和体会。所谓“一纲一本，一纲多本，有法无式”，都与“选择”有关。按照“一纲一本”，就无选择：根据“一纲多本”，就有几种选择；根据“有法无式”，就有很多种选择。在幼儿园课程与教学实施过程中，为了提高教学对幼儿的适合性，人们往往会鼓励给予教师更多的课程和教材选择权，更为激进的方式是只为教师提供众多的教学资源，让教师自己去选择和组合。这种想法和做法的逻辑前提，一是个体儿童或群体儿童之间存在着差异性；二是教师能通过课程和教材的选择，找到适合不同儿童的教育和教学。“选择”是指从多种备选的、不确定的对象中进行挑选与确定。对课程和教材进行选择，只

10、是实施幼儿园课程的手段和方法，目的是满足教学的适合性。其实，在幼儿园课程实施过程中，笼统地对“选择”二字作任何褒贬都是没有意义的。“选择”二字有时会产生正面的效用，有时会产生负面效应。当幼儿园教师还没有多少教学经验，还没有对幼儿园课程和教学有基本的把握时，让他们去对已有的多种课程进行选择。这种选择其实并无意义，跟游戏中的“抓阉”并无本质区别。当幼儿园教师已经有了较多的教学经验，对幼儿园课程和教学有了基本的把握时，让他们对已有的多种课程进行选择，这种选择也许在一定程度上会有助于解决教学的适合性问题。要特别说明的是，在多种课程中作出选择主要是追求一种选择结果。而不是将被选择的课程都作为自己课程的一部分，否则会使课程变得支离破碎。道理非常简单，每个版本的课程都是经由课程专家编制和审定的，都有自身的编制和实施逻辑，各种版本的课程之间一般并不“兼容”。将这些在思路上并不“兼容”的课程凑合在一起，这