人教版六年级数学下册第12册《比例的基本性质》教学反思

1、人教版六年级数学下册第12册?比例的根本性质?教学反思?比例的根本性质?教学反思本节课我能从学生已有知识入手，精心寻找新旧知识的联接点，过渡自然。学生在进展自主探究、讨论交流的过程中发现比例的根本性质，体验了成功的快乐。在教学中不仅重视学生逻辑思维的培养，还能引导学生从不同角度解决同一问题，从而加强发散思维的训练，进步学生的数学素养 。 在教学比例的根本性质时，首先用投缘=影展是教材所提供的两组数据，独立写成比例，再联络比的前项和后项的知识激趣：“我们学的比例中的四个数也有自己的名字，请自学第43页的内容。学生自学认识比例的各部分名称、认识内项和外项，完成后进展反响，并充分应用学生书写的8组比

2、例来强化内外项的知识。然后再进展激趣：比例中的内项和外项还有一个有趣的规律，请大家分别算出它们的内项积与它们的外项积，看看你能发现了什么？再随意找几个比例，看看这些比例中有没有这个有趣的现象？引导学生计算出在比例中两个外项积和两个内项积，从而发现其中的规律，总结出比例的根本性质。接着通过把比例写成分数形式，让学生形象地看到两个外项积和两个内项积就是将比例中等号两端的分子和分母分别穿插相乘，积相等，最后得出比例的性质。让学生应用比例的性质验证自己写的比例成立不成立，使学生明白，验证比例式是否成立，除了求比值的方法，也可以用求两个外项积和两个内项积是否相等的方法。整个教学过程主要由“设疑、“探究、

3、“应用这样三个教学环节组成。在“设疑这个环节中，我能从学生已有知识入手，精心寻找新旧知识的联接点，过渡自然流畅。采用问题解决式展开探究，让学生自己去发现新问题，探究新知识。“探究是本课最重要的一个环节，在这个环节中主要引导学生怎样自己的努力去发现比例的机密，归纳出规律性的结论。整个环节力求表达学生自主探究、独立考虑、合作交流的学习过程，从中进步学生的数学学习的才能。教学设计中还特别注意开展学生的个性，如要求学生用自己的语言归纳比例的根本性质等。在“应用这个环节中，强调及时应用及时反响，重视在练习中发挥老师的指导作用，使练习的针对性更强，稳固练习在层次上由易难，在形式上由封闭走向?比例的根本性质

4、?教学反思今天教学了比例的根本性质。从教材的编排体系来说，本节课的教学环节明晰，先由旧知入手，用求比值或化简比的方法来判断两个比是否能组成比例，接着出示两个按一定比例缩小前后的两个三角形，并分别标有底和高的长度，让学生根据数据写出比例来，并引导学生观察这几个比例的共同特征，从而初步发现比例的根本性质，再接着举例验证规律的成立，总结比例的根本性质，最后应用性质。在教学中不仅重视学生逻辑思维的培养，还能引导学生从不同角度解决同一问题，从而加强发散思维的训练，进步学生的数学素养。但未曾想学生的想法与老师预设的就是不一样，在本课练习时遭遇了他们的“有力阻击，他们另辟蹊径去考虑，而且在那种题型的背景下初

5、听起来似乎有些许道理，实属我所未料。题目是这样的：哪一组中的四个数可以组成比例？把组成的比例写出来。16、4、18和12 24、5、6和8第一位学生金雁蓉的答复是这样的：因为这四个数都是偶数，所以它们能组成比例。第二位学生毛逸宁的答复是这样的：因为四个数中有一个是奇数，所以它们不能组成比例。我的点评：四个数必须都是偶数才能组成比例吗？四个数中假如有一个是奇数就不能组成比例吗？同学们考虑一下，你们同意他俩的观点吗？暂时的沉默两位学生都是本班的聪明学生，却都局限在数的外在形式上，看它们是否为2的倍数，从奇数、偶数来考虑这个问题，而没有从比例的根本性质来判断。看来学生的第一直觉与老师的料想用比例的根

6、本性质判断不一致。而且经他们两个一说，还把部分学生的思维给牵向他们的思路去了。此刻，是选择老师直接点拨请大家先把最大的数乘以最小的数，再把中间两数相乘，看积是否相等，然后再作出判断。还是继续等待学生有正确的发现？我选择了等待。果然，一会儿有学生提出了不同的想法“根据刚刚学习的内容，我想到了把四个数中最大的数和最小的数相乘，中间两个数相乘，假如乘积相等，就能组成比例。我是用比例的根本性质来考虑判断的。第1题6、4、18和12，把18×4=72，12×6=72，所以18×4=12×6，写出比例是18：6=12：4；第2题4、5、6和8，把4×8=3

7、2，5×6=30，所以4×85×6，不能组成比例。看来她理解很透彻，已经能学以致用了。“很聪明，思路明晰，方法正确，讲的非常好，能把前后知识联络起来，根据充分！“我刚刚也是这样想的！部分学生附和。“我认为我说的还是对的！毛逸宁坚持己见。“在这个题目中，你的判断刚巧符合正确结论，但推及其它题目呢？似乎行不通吧？我提请他自我反思。他仍然有一脸不服气，在考虑怎么有力反驳我。我当时为了教学进度没有停留作继续解释。课后想想，我的做法有些不妥，一来其他学生也许会以为毛逸宁的方法也行得通呢，二来也会影响毛逸宁同学后面的听课效果，他卡壳在那里就听不下去了呀！这是一次失败的应对！假

8、如当时我能给其一个明确的反例，不就可以消除他的错误观点了吗？比方我可以这样说：假如把6换成32/5或6.4，它们四个数不就可以组成比例了吗？也许他还会反驳如今有了小数或分数了，而不是原来的整数了！我还可以这样说：假如把5换成另一个奇数3，总符合你的三个偶数和一个奇数了吧，它们不照样可以组成比例？假如当时我能这样处理，课堂教学会更精彩，学生理解会更深化，只是当时的处理不细腻、也不智慧！留下了遗憾。我们常说应对生成要灵动，可关键时刻还是拿捏不住，在应对时有些措手不及，免不了做些无效劳动，日后有必要更为深化地理解学情，真正沉下去，做好充分的预设再进入课堂才是教学之上策。反思本节课，以后还需对学生的状

9、况做好充分的预设及准备，使自身能及时应对课堂中出现的各种状况，生成更多精彩的课堂。比例的根本性质?教学反思在上?比例的意义?和?比例的根本性质?一课，自认为此课比较简单，于是把本应分为两课时的内容在一节课内完成了。最直接的后果就是是没有充分地进展比例的根本性质的运用练习。一方面，由于课堂是时间比较紧迫，另一方面，我选择了教材练习6中的一些习题让学生做，大部分学生都能比较顺利地完成。因此我也没有觉察有多大的问题。但是，等到周五上完解比例，课堂作业本交上来的时候，我却发现了很多问题。比方习题12是“根据比例的根本性质，把以下各比例改写成比例。有不少学生把“3×40=8×15改直

10、接改写成“3：40 =8：15，显然不是根据题目要求运用比例的根本性质：外项之积等于内项之积。其余几小题也如法炮制。这样做的学生还不在少数，没有看清题目要求是原因之一，更为主要的是比照例的根本性质不熟悉。最后责任还是在老师我自己身上，课堂上没有足够的时间供学生通过练习来理解、掌握比例的根本性质。由于比例的根本性质这一课没有过关，自然也影响到了后面的解比例。本来学生对解含有分数的方程就比较容易混淆，什么时候该乘，什么时候该除，一部分学生也没有十足的把握。如今再加上很多学生将比例与从比例转化得到的乘法算式混淆，以及内项、外项如何相乘的问题也容易混淆，所以更加增加理解比例的难度。为了加深比照例的根本

11、性质的理解，我增加一题：“再添一个数，使它与0.16，0.32， 一起组成一个比例，更是让一些根底不太扎实的学生大伤脑筋，其中也不乏有一些“高手重了招。 soft/ 小学数学课件看来要解决问题，还得抓住根本。后来又专门用一节课进展补救，我先是比照例的一些根本概念结合详细数据作了复习，再出示比例20：5=16：4，让学生根据比例的根本性质将它转化成乘法算式。对于比例的根本性质的根本运用，学生还是没有问题的。当然很容易就把它改写成了20×4=5×16。反过来又问：既然比例根据其性质可以改写成乘法算式，那么同样，两个乘积相等的等式同样也可以改写成比例。于是我又请学生将这个乘法算式

12、改写成比例，当时同学们受到思维的局限性，只说出了说说刚刚的20：5=16：4于是老师启发，除此之外，还可以怎么改？有什么规律？开场有学生因为受到概念“外项之积等于内项之积的影响，有些学生心里开场有不同的想法，却也不敢表达。我于是鼓励学生将20×4=5×16改成5×16=20×4，看等式是否仍成立，又是否能形成新的比例。经我这么一提醒，大多数学生都说出了还可以写成5：4=20：16，5：20=4：16，16：20=4：5等。并且发现只要乘法中的同一边的因数在转化成比例后必须同时是内项或者同时是外项，至于谁在左，谁在右，不影响比例的成立。因此，这也就使等式能

13、转化成8组比例了。在此根底上，我增加了一点难度，问：怎样写才能不重复不遗漏又非常有序呢？通过观察和探究，发现，可以将比例的其中一项固定，根据比例的意义或者比例的根本性质写出另外几项。如4： = ： ，学生根据刚刚的发现，认为还有一个外项可以先确定，而乘法算式中和4相乘的是20，那么4已经作为外项，20也只能做外项了，剩下两个数16和5作为内项，放在等号的左边还是右边，比例都成立。这样，四个数中，每一个数做第一个外项时都可以组成2个不同的比例，这样就可以写成8个不同的比例了。最后又让学生用比例的性质验算以便。这样，学生比照例的根本性质就有了进一步的理解和掌握，同时也发现解决问题的方法不止一种，在

14、比例的一项或几项，要求写出剩余的几项，可用到的方法除了运用比例的根本性质之外，也可以用比例的意义，甚至还可以把比例转化成分数的写法，根据分数的根本性质来解决问题。?比例的根本性质?教学反思文登市天福实验小学 周建华比例的根本性质片段1：师：前面同学们学得真不错，敢不敢和老师来个比赛？请同学们说一个比，老师也说一个比，看看谁最先判断出能不能组成比例？师生互动其实咱们同学表现的很优秀，只不过老师用了另一种方法，才能判断的又对又快，想知道是什么方法吗？其实机密就藏在比例的两个外项和内项之中。请同学们小组参考“导学案知识点二，自学课本67页第二个红点。比例的根本性质片段2：师：同学们，比例中的两个外项

15、与两个内项之间存在着一种关系，你能发现吗？自学后，请将你的发现告诉你的同伴。不过，你最好能举些例子验证一下。学生们认真地考虑着老师的问题，许多学生在“导学案上写着比例进展着验证。师：如今，请前后四人为组，将你发现的规律与同伴交流一下，看看大家是否同意？学生在小组内进展着热烈的交流和讨论，并积极代表小组进展汇报。全班交流时，老师将学生所举比例成心写成分数形式3/86/16，追问：哪两个是内项，哪两个是外项，让学生算出积并结合答复板书：师：老师也写了一个比例板书：3254，怎么两个外项的积不等于两个内项的积！你们发现的规律可能是有问题的。老师的这一问，刚开场学生还有疑惑，不过，大家很快发现老师把比

16、例写错了。生：老师，32和54这两个比是不能组成比例的。只有在比例中，两个外项的积等于两个内项的积。师：很有道理！同学们很会观察，很会猜测，很会验证，自己发现了比例的根本性质。与当今“老师一称最接近的“老师概念，最早也要追溯至宋元时期。金代元好问?示侄孙伯安?诗云：“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。于是看，宋元时期小学老师被称为“老师有案可稽。清代称主考官也为“老师，而一般学堂里的先生那么称为“老师或“教习。可见，“老师一说是比较晚的事了。如今体会，“老师的含义比之“老师一说，具有资历和学识程度上较低一些的差异。辛亥革命后，老师与其他官员一样依法令任命，故又称“老师为“教员。反

17、思：片段1中，学生根据“导学案自学，学生感觉有点枯燥，老师设计这个互动环节，激发了学生学习的积极性，使学生兴趣盎然的学习下面的知识。“师之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生而来。其中“师傅更早那么意指春秋时国君的老师。?说文解字?中有注曰：“师教人以道者之称也。“师之含义，如今泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师的原意并非由“老而形容“师。“老在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老“师连用最初见于?史记?，有“荀卿最为老师之说法。渐渐“老师之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师当然不是今日意义上的“老师，其只是“老和“师

18、的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“老师的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。要练说，先练胆。说话胆小是幼儿语言开展的障碍。不少幼儿当众说话时显得害怕：有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。总之，说话时外部表现不自然。我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学形式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的时机，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断进步，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模拟。长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断