探寻观课评教的新视角

1、探寻观课评教的新视角读听 王荣生教授评课烟台第20中学 孙贞锴“一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟流程的、教师一口美辞假声抒情的、一举一腔分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。”王荣生教学内容与教学方法，孰为根本？一节语文课究竟该干些什么?评价一节语文课的切入点和基准是什么？这对广大语文教师和语文教研人员来说似乎是个很简单的问题，却又未必能说得清道得明，在很多人心中恐怕

2、没有明晰的方向。诚然，语文课堂“大道至简”，但是，如果不明其“道”甚至有所偏位，或许就会走许多不必要的弯路。反观时下的语文观课评教活动（特别是某些公开课、示范课、评比课活动），往往着眼于“怎么教”，着意于课上得如何出彩、过程如何流畅、气氛如何活跃，课堂组织形态与教学方法几乎占据首要地位，而对于教师“教什么”、学生“学什么”这一基本指向却自觉不自觉予以忽视。譬如，有的课把学生注意力基本引到课件之上，幻灯片多达三五十张，学生除了观看相应图片、视频之外，静下心来读课文的时间微乎其微；有的不厌其烦地组织学生进行表演、争论，将其作为调剂课堂气氛的环节，不是把重点放在引导学生对文本进行深度感悟上，忽视对学

3、生进行必要的言语训练，以致课文内容反成了课堂的附庸。这样的课却堪称时髦，颇具诱惑力，很被看好“学生参与热情高”、“理念先进、手段丰富”，如此等等。当我们冷静反思、细加审视时，不难发现：类似课堂既缺少浓厚的语文味儿，效益也不见得有多高，甚至充斥伪善、虚脱的成分。须知：内容决定形式，形式服务于内容，其实，“教什么”“学什么”永远比“怎么教”“怎么学”更为重要。撇开具体内容妄言教学方法层面的“理念”，对于促进学生语文学习鲜有助益。特别是一堂语文课，如果教学内容出了问题，纵然教学再精致、课堂气氛再热烈，价值也相当有限。许多人在备课时首先想的往往是“怎么教”的方法问题，即“先怎么教，再怎么教，最后怎么样

4、”，作为一名语文教师，在考量每一节课时，正确的思路应是“先教什么，再教什么，最后教什么”，随后才是“先怎么教，再怎么教，最后怎么教”，只有较好地完成了文本承载的教学内容，才谈得上目标的有效达成。有鉴于此，我国大陆课程与教学论专业语文教育方向首位博士、著名语文教育专家王荣生教授明确指出：当前“语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上”，力主“从教学内容角度观课评教”。王教授认为：“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还有十分的必要关注语文课程目标的有效达成问题。”

5、这一教学思想在其专著听王荣生教授评课中有着更为具体的阐发和论证。“两个关联”带来的感思围绕“教学内容”这一核心，王教授提出了语文观课评教的两项理想标准：一是教学内容与语文课程目标一致，二是内容相对集中、切合学生实际需要。与此相应，作者建议语文教师重点关注两个关联：第一，想教什么与实际在教什么的关联；第二，教了什么与学生实际学了什么的关联。对此，笔者深表赞同也略有体悟很多时候语文教师对自己该教什么缺乏清醒认识和准确定位，教学设计超脱文本、掺进去不少非语文成分，以致“语文是个筐，什么都能往里装”；而“想教什么”是一回事，实际“教了什么”又是一回事，反思自己的备课、上课多有这样的矛盾冲突；更突出的在

6、于教学内容庞杂、偏离学情，教师却自以为然；曾经听过几节文言名篇的“示范课”，短短45分钟，教师“领”着学生诵读、译解、质疑、辩疑、分析题旨、做练习、写作文，面面俱到，无所不备。试问：内容如此“充实”，学生能得到多少“实惠”？如果你什么都想教，什么都教了，即使教的也确系“语文的内容”，恐怕学生是什么都学了、什么也没学透，语文素养并未提高多少，教学内容有误的更不用说了。现在讲教师要“用教材教”而不仅仅是“教教材”，有人说“语文教师要联系生活用好用活教材，对教材内容进行科学的增删、置换、重构、组合，适时适度引进生活世界的有关内容”，问题在于：教材内容与教学内容既有联系又有区别，如何“增删、置换、重构

7、、组合”才算得上“科学”？“引进生活世界的有关内容”时，如何把握才算得上“适时适度”？而教材本身的内容安排是否适切？可供教师自我开发、选择的空间与弹性到底有多大？在这些涉及课程、教材、教学等不同层面的系列问题尚未得到很好解决的情势下，教师对教材处理的“自主性”和“创造性”有无可靠的理据和依准？“智者见智，仁者见仁”之下，对同一篇课文常会出现多种不同的教法，而这往往意味着实际所教的内容有所不同。实际教学中，当自身缺乏较高的专业素养、缺乏对教材深刻而适切的解读能力、缺少对学生学习需求的高度关注和充分把握时，一旦步入偏面追求“教学艺术”的导向，对教材的这种“创造性”的“自我发挥”，往往又会表现得比较

8、随意、有时可谓“跟着感觉走”（其思维轨迹表现为“我觉得”、“我喜欢”、“我就这样”等，说不上“为什么”，这和教师的“内隐观念”、“缄默知识”尚不能划等号）。 所以，对语文教学方法的讨论，如不从教学内容角度切入而单从方法着眼，就无从说明和判断方法的合理性与可行性，也很难由此找到那些可以推广和借鉴的“经验”。只看重“怎么教”，不审视“教什么”，甚至从“怎么教”入手解决“教什么”的难题，无异于本末倒置，而教学出现低效、无效也就在所难免。在课例研究中反思、成长从教学内容角度观课评教，听起来是近乎明摆着的简单道理，为什么做起来却是不得要领甚至南辕北辙呢？“我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是

9、集团性的、长时期的、大面积的出现教学内容的不正确、不合适。”个中原因，当然不能简单归结于语文教师的素质与能力，诚如王教授所言：“认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。”正因如此，全书凸现了课例分析之于课程建设、课堂研究和教师专业发展的重要地位，从不同侧重点、围绕不同的中心议题选取典型课例，从学理上加以剖析，同时提出不少富有指导性、建设性的教学建议，使得对课例的分析既高屋建瓴又着眼细部，既有理论高度又落脚于课堂实践，摆脱了一般的泛泛而论，直言不讳的同时更是有理有据、深

10、入浅出、令人折服。这种针对语文课例（特别是一些典型课例）的典型分析，对于丰富和完善语文课程思想、启发教师进行有效的教案研制具有相当重要的意义。对语文教师开展课例研究来说，这是一部绕不过的重要读物。其中的许多课例很值得反复品磨，从其本身以及作者的分析逻辑、研究思维中不断获得启发、深化对语文教学的理解和把握，进而结合自身实际以课例为载体推进课堂反思和语文教研。例如，通过对魏书生老师统筹学习的研习，我们更能认识到追求语文教学的效率，至少需要两个必要条件：一是目标明确，二是方法得当。运用有效的教学方法，才能高效地达成教学目标。但是，目标设定及其内容设置必须符合语文课程的本质属性，否则，方法再高明、目标达成度再高，课之本身也很值得审议；研习郑逸农老师的再别康桥，对“非指示性教学”可以有一些了解，从中对语文课堂的预设与生成、课题教学非预期性问题可以多一些追问和探索；随同王教授研读窦桂梅老师的晏子使楚，对于“主题教学”可以初步作出一点探询，笔者从中联想到教师深度备课、对文本的某些解读与实际学情存在的错位或差异，对于自己新近思考和探行的“粗线条备课”似又多了些认识漫步于字里行间