37教师在关键处的处理妙方

1、37. 教师在关键处的处理妙方1 、在思维卡壳处茅塞顿开。预设问题有时脱离学生实际。 如果难度较大， 学生思维因遇障碍而受阻， 致 使思考链条断裂，戛然而止，无法继续，就应铺垫性、暗示性提供思维冲浪的帆 板（思想方向、线索方法），疏通思维瓶颈、开启智慧之门，让学生在更高层次 上再踏探索之旅；或搭设思维跨越的跳板（分解问题以降低难度），让学生沿着 阶梯登堂入室。 如果因问题提出的角度而使学生难以把握或不能作答， 就应选好 切入点，变换问题的角度，提高可操控性的程度。2、在出现错误处迷途知返。只要有认知活动， 就会有错误发生。 教师应站在学生角度解读学生错误， 摸 清认知偏差的形成轨迹，找准错误的

2、源头症结，然后利用谬误，因势利导，对症 下药：顺水推舟（顺应学生认识） ，引发认知冲突，让学生自识其错（真正起点） ， 促使学生反思过往；启发性、示范性地引领思维策略，让学生重温“旧知”，打 开思维闸门，剖析验证、修正错误，再度自我建构，从而峰回路转，走出误区， 走向澄明，实现自我否定，化腐朽为神奇。3、在流于粗浅处水到渠成。因学生缺乏深度思考， 或思维定势的想当然， 经常出现照本宣科、 鹦鹉学舌，浅尝辄止、浮于表面等有“南郭先生”之嫌的现象教师应去粗取精、 去伪存真、由浅入深、由表及里地导引学生刨根究底、探本溯源，步步走向纵深、层层攀上 新高，让学生不仅“能意会”， 而且“可言传”， 透彻理

3、解所学、 触及问题本质、 把握探究精髓，消释浮光掠影、一知半解的自我满足；否则，就会留下“入宝山 而空返”的遗憾。4、在单一机械处融会贯通。好些学生习惯于单一片面、 非此即彼、 机械僵化的思维方式。 教师应引导学 生多方位、多角度、多层次思考，催生奇思妙想，广开思路解决问题；由此及彼 地把学生思维从狭窄的缝隙引向无限“开阔地带”， 举一反三， 触类旁通，登临 新的高地；引牵学生打破对理所当然的“正确答案”或“合理猜想”的自足与平 衡，扭转线性思维，从而使学生既“知其一”又“知其二”， 既“知其然”又“知 其所以然”，既“见树木”又“见森林”。5、在纠结疑惑处柳暗花明。学生由于没有成熟的判断力，

4、 对交错的想法或众多的信息难以做出睿智的选 择、正确的取舍，大脑处于混沌状态，此所谓“山重水复疑无路”：要么模棱两 可、犹豫不决，要么语言组织不够、表达模糊不清。对于前者，应循循善诱，让 学生重新审视，经对比、思辨后，高下优劣自见分晓，似乎如梦初醒一般，种种 疑窦顿然冰释；对于后者，宜提示性、鼓励性地帮助学生用精准、完整的合适语 句，有逻辑性、脉络清晰地表达自己的意见。6、在偶发意外处流光溢彩在课堂旅程中， “随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景”， 它们稍纵 即逝，可遇而不可求。 然而一些教师面对学生独到奇特的感悟、 始料未及的问题， 常常不知所措，仅简单视之为“节外生枝”，或听而不闻、避

5、而不谈，或敷衍搪 塞、草率了事，更有甚者，严厉呵斥学生。 其实，不论突发性的还是诱发性的“惊 人之语”， 总能引起师生的共同注意， 如果不做出积极的回应， 或许就会与宝贵 的生成资源失之交臂，而且会导致萌生的灵感夭折、瞬间的创造泯灭。教师要敏锐捕捉、迅速判断，运用教学机智，立即处理：对不利于教学的干 扰偏差，应巧引妙导，马上转移，重新将课堂引向具有教育意义的方向上来，回 归主题；对与教学的充实拓延挺进有直接关系的突如其来， 应为我所用， 顺学而 导，让学生丰富的想象力和创造力得到淋漓尽致的发挥， 升华主题， 将一段美妙 的小插曲化为一种不期而遇的惊喜， 并让个别的创造成为全体的创造， 创设一种

6、 “海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的发展时空。7、在零散分歧处点石成金。素质教育理念倡导鼓励学生“放下包袱， 开动机器”、 “百花齐放， 百家争 鸣”。其根本目的是通过营造宽松自由开放的环境， 提供给学生探索、 发现的时 空，让学生在挥洒情感、放飞思维、张扬个性中激发主体意识、开掘创新潜能， 但其最终旨归则是在“多元、多样”中“筛选、优化、整合”，促进学生发展。 教学要“放得开”， 更要“收得拢”。 正如叶澜教授所言： “没有聚焦的发散是 没有价值的，聚焦的目的是为了促进学生的发展。教师应引领学生把对话元素（零散的碎片）聚集起来并使其连贯一体，使之 系统化，总结规律或得出结论；从呈现出的多种解决问题策略中， 认清其思维本 质与现实价值，择优选用，“悟”出适合自己、利于后继学习的最佳方法；