心得体会：课改的下半场的思考

1、心得体会：课改的下半场的思考在这个新经验、 新概念高度泛滥的年代， 你会陷入集体焦虑和不安吗？在崇尚教育创新的转型期，你是否思考过日复一日的教学，哪些是过度的，哪些是不及的，哪些又是错位的？当需要学习的知识越来越多，当教师与学生的边界因为互联网变得日益模糊，你思考过改革将何去何从吗？这是我设定课改进入下半场的三个问题。三个问题都要求我们进入一种反思程序。反思是一种研究方式，也是一种发展方式，它原本就是课改的一部分。新课改走过 16 年，有梦也有痛， 有繁荣亦有失败。 然而，在课改的宏大叙事中，我们看到太多被淹没的痛和被遮蔽的“课改病”。以下三个方面尤其需要警惕警惕课改领域的那些“野蛮人”。有一

2、部分课改人常常被“创造”或被“眼球效应”所牵引，于是热衷于标新立异和经验速成。 如此，那些被揠苗助长或催熟的经验常常会昙花一现；也有一部分课改人只着眼于解决当下的问题，缺乏长远设计，或者只顾一点、不及其余； 还有一部分课改人热衷于“改课”，即教学方式的变革，言“改课”者不愿谈课程，或执着于教学内容的统整，言“课程”者不屑谈“改课”。凡此种种，我将其定义为课改的野蛮人。这些都是被扭曲的课改、被异化的课改或被窄化的课改，都需要回归真实，回到地面。警惕改革带来的教学黑洞。当我们强调课堂需要建模的时候，不能以牺牲教学的艺术和自由为代价；当我们强调合作学习的时候，并不是要忽略独学；当我们强调让课堂“动”

3、起来的时候，潜台词并没有排斥“安静的学习”；当我们强调学生“表达”的时候，并不意味着要忽略“倾听” 的重要。但真实的课堂是什么样的？人性的悖论往往带来实践的悖论、课改的悖论，课改是一趟不断纠偏的旅程。强调某一点往往是因为缺乏才被重视，它都有特定的话语背景。 强调某一点不能以牺牲或排斥另一点为前提，遗憾的是，当我们过度关注某一点时， 却总是理所当然地忽略了另一点，这样就在不经意间制造了另一个教学的黑洞。 所以，课改不能矫枉过正，更需要在对立中找到统一，否则一不小心就会走向课改的反面。警惕“执念”带来的危险。这是一个盛产经验的时代， 也是一个盛产专家的时代。一些专家花费了大半生研究形成一种经验，于

4、是拼命捍卫自己的学术立场，维护自己的“江湖”地位，大谈自己创立经验的“疗效”，却从来不愿意主动提示经验可能带来的“副作用”。于是，专家也可能陷入自设的“围城”。其实，每个版本的经验都有其独特的疗效，也都可能存在软肋和盲区。 但专家们不说， 迫切需要经验的追随者又太过急切，于是太多经验成了一场多方利益的合谋，成了一场圈内人的狂欢。在盛产经验的年代， 没有哪个经验可以包打天下。 旧有的经验会被不断刷新， 真正可以基业长青的是经验背后的创新精神。课改最终指向两个逻辑： 一个是以变应变， 一个是以不变应万变。 当大家都在谋变的时候，我们要看到哪些是不变的。 课改越来越需要做好顶层设计，需要系统思维、统

5、筹布局。 缺少这样的思维，一不小心就会跑偏，就会遭遇课改的天花板。课改是一个不断纠偏的过程， 课改不仅需要火把， 也需要灯塔；课改不仅需要关注今天，也需要关照未来；课改不仅需要药品来疗救，也需要营养品来保健。重要的是，课改需要反思意识的觉醒，让我们一起走进“反思”程序，回到最初的地方进行重构，各方协同，彼此照亮，守住课改的风向。心得体会：基于随机导向的课程改革随机与必然相对， 指的是一种偶然因素， 一般不在预设目标之内。 基于随机导向的课程改革在课改中时有发生，出现的条件与原因多种多样，在处理时要区别对待。社会变化引出的随机导向。我们常说计划赶不上变化，而现在的这场课程改革如果从 2001 年

6、新课标的颁布算起已经16 年了，改革仍在持续不断而且频度、力度越来越大。在课改十年总结期间，有专家提出各种观点。面对这些现状，我以为要正确对待变化，因为变化是这个时代最显著的特征，著名社会学家齐格蒙鲍曼把这个流动不居的时代命名为“液态的世界”，并著有流动的时代来自液态现代世界的44 封信等著作，揭示了时代变化的特点与原因。要知道，改革本身就是变化，那些顺应时代发展趋势与要求的变化， 不仅要对变化点敏感， 还要紧紧跟上、尽快适应、迅速调整，而不是像现在有些人的情形：对时代发展、社会变革、科技进步、政策调整处于慢反应甚至不反应的状态。 其实，核心素养的提出就是与时俱进的重要变化点，当研究结果公布后

7、， 有的地区和学校很快捕捉到并做本土化、 校本化研究， 而有的地方则不闻不问。课改会触动各教育利益相关者的“奶酪”，如果没有打破“一亩三分地”的决心与勇毅， 不从自身与学生生活方式的切己邻近度去改，就很难成功。只不过在变与改中，要遵循教育自身规律，做到准与稳。从总体看，基于“变的改”在方向上是对的，至少在课程意识、课程理念、课程类属等层面触动了我们固有的神经，出现了一批改革先锋校，引起了教师的思考，并得到了部分家长的认同。当然，基于“变的改”也出现了下行力不够、 学校和教师层面成为瓶颈、 配套改革不协同等问题，这正是不应变的结果，亟待疏通与改变。不确定性引出的随机导向。这里的“不确定性” 并不

8、是上面提到的变化所致，而是以下情况： 一是政出多门且相互冲突， 令下面无所适从， 因而盲从。二是领导变更，新领导推倒重来，另起炉灶，打乱课改秩序。三是怀揣“摸着石头过河”的心理，追求教育时尚，哪儿热闹往哪儿凑。四是不断制造新概念，争做“概念的引跑者”，让教师“穿越概念的丛林”，疲于奔命。这类不确定性的课改，并不是为课改而来，而是为政绩而来， 为所谓的影响因子而来，是浮躁的表现， 也是导致教师抱怨、 专家质疑的真正原因。非主要因素引出的随机导向。除了既定的改革政策和文件从宏观、主要方面引导课改以外， 一些非主要因素也会直接或间接参与进来，具体如下：一是项目推动。项目制改革已经深入到课改领域，每年

9、各地区都要集中发布一定数量的项目供区域、学校申请。有的项目提前做过项目意见征求工作，意向明确，但有的项目没有这个程序，项目本身的随机性很强，再加上申报单位的竞争性、准备性差异， 申报结果也是随机的。二是实验推进。 国家不仅设立了课改实验区，许多地区的课改也遵循实验先行原则。比如，北京的“遨游计划”就是基于义务教育“六位自主”的课程创新实验，涉及 50 所实验校，成就了一批课改先锋，在此基础上，北京市出台了新的义务教育课程设置方案。 三是科研引领。 国家及部委层面和各地每年发布的科研课题中，课改方面的课题数量急剧上升，也反映了此次课改的影响力。此外，还有一些交给区域、 学校的临时性任务。如此种种，它们是不可或缺的配套因素，虽然具有随机