主体间性：建构和谐师幼关系的伦理基础

1、主体间性：建构和谐师幼关系的伦理基础摘要：在幼儿教育教学过程中，幼儿和教师是既互相依存又互相对立的异质的两极,不仅仅只存在有合作、和谐的一面,也存在冲突甚至对抗的一面，师幼冲突是教育者不得不面对的问题。运用建构主义理论试对一些师幼冲突案例进行探讨，以期从这一哲学视角找到构建良性师幼关系的途径。关键词：师幼冲突；主体间性；和谐师幼关系在幼儿教育活动中,幼儿与教师间的冲突并没有人们想象当中那么激烈,而是更多地表现在日常的教学琐事当中。幼儿教师如何看待、处理这些问题对于师幼关系的构建是很重要的,而其中凸显的很多问题也值得我们广大教育者深思。本文将从建构主义主体间性的哲学视角，试对师幼冲突的原因及如何

2、构建良性师幼关系做一些探讨。一、冲突情境中的教师与幼儿案例一：一次上蒙氏课C老师在课堂上讲解小朋友之间相处的规则，举例讲小朋友在请求和别的同学一起完成工作的时候，“要礼貌地征求别人的意见，可以先问对方我能和你一起工作吗，不可以粗暴地抢过来自己做”，边说边拉着小丫同学做示范。可能小丫同学在板凳上没坐稳，这一拉，一下就将小Y同学连人带凳子摔了一跤。这样,小丫同学就肆声哭了起来。C老师说“你看小Y同学，老师在做示范，如果在邀请别的小朋友一起完成工作的时候，你这样做就会弄疼小朋友对不对?”小丫同学没有得到老师的哄劝，一直不止声，C老师就说你再这样我只好请你一个人坐墙角反思了。小丫同学这才渐渐作罢，抹掉

3、了眼泪案例二：今天小丫同学，因为对C老师讲“你是坏蛋、臭大便”罚坐墙角。他现在正发飙，对着墙角嘶声大哭。C老师讲，大家都别理他，他就这样，一会就没事了。可能因为这样的缘故，小丫同学感觉你们大家居然谁都不理我，居然摔起了身边的凳子，险些就碰伤周围的小朋友。C老师一个大步跨上去，跟他讲：怎么样？是不是不想在教室呆了，不想呆就请你出去，说着就将他往教室门外带。小丫同学作势躺在教室地上不起来，但C老师还是抱起他关到了门外。小Y同学没办法，狠命得砸门也不管用，在门外只是一直哭、一直哭。二、冲突事件处理中教师的伦理立场分析本文案例情景属于典型的师幼冲突事件。案例分析依据如下：师幼冲突是基于幼儿、教师之间各

4、自所要达成目标、现有价值观、占有资源多寡等方面的差异，而产生的公开和直接的分歧、对立且互相干扰的互动，并伴有明显的消极情绪反应的产生。案例符合师幼冲突的五个方面表现：一是行为双方C老师和小Y同学同时在场；二是小Y同学在表现出某种不友好行为后，C老师采取措施加以应对，小丫同学在受到C老师的“制裁”后，情绪和行为表现更为消极。在这一系列互动的行为集合中，师幼双方都有明显的相互指向性行为；三是小Y同学感觉自己的要求没有从C老师那里得到满足,C老师感觉自己的教育行为没有得到小丫同学的正确回应，C老师和小丫同学行为双方互相意识到了对方的行为反映，并都认为自己的行为是受到了来自对方的干扰；四是小Y同学和C

5、老师的师幼冲突行为事件是一个相对独立的互动的行为过程；五是C老师在看到小丫同学的不友好表现，以及小丫同学接受C老师的教育过程中，双方都伴有明显的消极情绪反应。案例中，C老师在处理与小丫同学的冲突中比较主观，缺乏与小丫同学的良性对话式沟通，而且从其多次处理方式中也可以看到C老师对与小丫同学的师幼冲突的处理方式已经形成一种相对稳定、固执的模式,可以说是一种成见。但通过几次课下接触，有时候感觉小丫同学还很懂事，乐意帮老师干活，尤其在小朋友用餐后，有时帮老师收拾餐具、搬搬桌子，显然桌子很沉他是搬不动的，但是他会加入我们，比一些只懂得照顾好自己的小朋友，在这方面很是值得表扬的。而且多次实习的观察也可以看

6、出小Y同学对L老师从来没有说过脏话或撒过泼，而且很听L老师的话，显然和C老师，他们彼此是“死敌”，几乎每节C老师的课两人都会有摩擦。三、师幼冲突原因探析师幼冲突时有发生，是从事具体教育工作的幼儿教师每天不得不面对的问题。师幼冲突的发生又不是单因素决定的，背后也受复杂的多种因素共同影响，可以试从心理学、教育学等多通道切入，接下来笔者将引用已有研究的成果对深藏于师幼冲突背后的原因试做探讨。从心理学角度分析，幼儿与教师的心理发育水平之间的客观差距，是师幼冲突产生的心理学原因。处于学前教育阶段的幼儿，自我意识已得到一定程度的发展，并且具有一定程度的主观能动性，但智力水平仍处于具体形象思维阶段，行为模式

7、多以直观行动为主。这一阶段儿童的主要行为特征表现为神经过程兴奋多于抑制，思考问题比较表面、直接，情绪外显、好冲动，对成人的安排和指导表现出越来越大的选择性、不易控制。在教育教学活动中，如果成人常常意识不到、甚至忽略这一点，教育活动就有可能变为教育冲突。在冲突交往过程中，老师往往倾向于直观从成人的角度理解儿童的行为，忽略幼儿与成人发育水平之间的客观差距，并要求幼儿达到成人的理解，感受成人的要求标准，并用成人对事物的衡量标准去完任务，这些对于幼儿来说，实在有些太过勉强。如案例教学情境中，如果C老师能从教育心理学的角度认识到好动、情绪外露、不易控制是这一阶段幼儿典型的心理特征，给予小丫同学足够的耐心

8、，加之以适当方法加以引导，也许就不会导致一次次的师幼冲突。著名幼儿教育家蒙台梭利认为：教育的基本问题，不是教什么和学什么的问题，而是成人和儿童关系的建立问题。从教育学的角度分析，师幼冲突是教师教育观念偏颇以及教师教育教学机智的缺乏所导致的。师幼冲突一般都是以激烈的冲突开始、以幼儿最终服从教师的决定结尾。如果教师在冲突事件中处理不当，那么总会带给幼儿一定程度的挫败感和阴影。幼儿处于社会性发展的初始阶段，童年期的经验影响着幼儿心理健康和社会适应性能力的发展，而且这种影响是潜在的、深远的，尤其是创伤性、激烈冲突的经历。同时，根据班杜拉的观察学习理论，教师与幼儿整个冲突的过程、教师如何看待师幼冲突以及

9、在处理冲突过程中的反映都会对其他在场的幼儿产生场效应，在这个层面上来看，师幼冲突还具有扩散性的教育影响。四、主体间性：构建和谐师幼关系的基础“主体间性”是现象学的核心概念，被确立为一种哲学思想引入教育界，它打破了古代传统教育所树立的师道尊严，消解了近代以来确立的“以教师为主体、学生为客体”的主客二分定势，某种程度上可以说是教育发展史上的一场革命。平等性、理解性、交互性是从主体间性内涵出发解析和谐师幼关系的三个基本价值维度。平等性：老师、幼儿具有完全意义上的人格平等，是主体间的“我”与“我”的交往关系。理解性：主要表现为主体间的视界融合，它不是封闭孤立、单向流动的，而是强调相遇碰撞、互相交融的新

10、视界。交互性：是主体间交往最根本的特点，主体与客体之间不是异质的、单向的、不通约的，而是同质的双向的“共在”。在“主体性”教育理念下，教育者以自我为标尺、用知识话语霸权凌驾于受教育者之上，成为教育教学活动的“合法”主导者，把原本意义上教育交往与对话变成只有教师的“单边行动”。在这种交往模式下，学生的主体性被教师的自我的主体性所压制、取代。作为教育者的老师与作为受教育者的学生,双方的基本关系始终不甚和谐。正如情境中C老师对小丫同学的教育过程，带有显著的以教师为中心的特点，没有与小Y同学进行平等、友好互动的对话，以自己的心理发育水平和教师权威作为判断和处理是非的标准，没有兼顾教育对象小丫同学的心理

11、发育水平，与其进行耐心、平等的对话、交流；没有通过正确的方式使小丫同学的诉求得到实现，转而以教师权威强制幼儿服从性的履行教师本人的意志，致使双方的冲突在较量中“升级”。“主体间性”理论视阈下教师与幼儿交互主体的关系是一种“我你式”的交往关系。教师与幼儿不再是“我一他式”的物化主客体关系,教师是教育教学活动中的主体,幼儿也是该活动中的另外一个主体,这两主体之间的活动是“我一你式”的平等对话的交互关系。教育需要一种教育者、教育对象作为交互主体，实现、维护各自权益的一种良性关系模式。“主体间性”正是积极倡导在师幼关系中建立一种合理体现教师、幼儿双方的基本价值的关系模式，在这种以“主体间性”理念构建的良性关系模式中，师幼能在人格平等的基础上，随着主体间的理解不断深入，真正实现双方深度的理解、谅解，逐步推动师幼关系持续而健康的发展。这种交互行为在教师良好地实现教育目的的同时，又不忽视幼儿的主体需求，同时促进幼儿健康、优秀人格的养成，教师、幼儿双方都得到共同的发展、成长。“主体间性”的师幼观帮助教育实现了一种真正建立在平等人格对话基础上的交往模式，在这种以主体间性为基本价值构的建师幼关系中，师幼关系本体价值都得以实现，师幼关系得以走向合理、持续化的发展之路。参考文献：刘晶波国外学者关