读小学数学新课标解读有感读后感2篇

1、读小学数学新课标解读 有感 ,读后感2篇读小学数学新课标解读有感 ,读 后感 1 篇数学是什么呢？对数学的理解角度 不同，就会有不同的回答。全日制义务 教育数学课程标准（修改稿） 对数学本 质采用了描述性的定义。数学作为对客 观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言 与工具，数学是人类文化的重要组成部 分，从实际背景中抽象出数学问题、构 建数学模型， 是一个生动活泼的、主动 地和富有个性的过程。新课程标准这 种动态的数学观，一方面为深刻认识数 学的本质提供了新的视角，它是对传统 数学观的一种超越； 另一方面，这些观 点从不同的侧面反映了不同的数学观。 如果把数学理解成一种科学语言，那教 师就会注重数

2、学语言的形成和师生间的 平等对话和交流；如果把认为数学是一 种工具，那么教学就会侧重于对学习的 记忆和训练，或者将数学应用于解题和 生活实际的问题中；如果是一种模型的 数学观，就会注重数学模型的发生、抽 象过程；如果认为数学是一种文化，那 教学就会把数学纳入到广阔的社会文化 中去，让学生理解数学的理性精神、创 新内涵和思想方法。由此可见，不同的 数学观，会折射出不同的教学思想和行 为。我们需要怎样的数学观来指导我们 的教学实践，我们如何建构这样的数学 观呢？一、动态、多元、发展的数学观 数学观是人们在做数学的过程中形 成的对什么是数学问题以及数学的基本 特征的根本看法和认识。社会建构主义 承认

3、人类知识、规则和约定对数学真理 的确定起着关键性作用， 它汲取了拟经 验主义与可误主义的认识论， 即数学知 识和概念是发展变化的思想。社会建构 主义的核心是数学知识的生成。关于数 学本质的认识，皮亚杰指出，数学并非 是关于物质对象的，而是关系到人类施 加于物质对象之上的活动，即数学的根 源不是对现实客体对象的分析综合，而 是人类主体的基本实践活动。社会建构 主义的数学观认识数学是一种活动，数 学知识是被创造的。从问题解决的角度来看的数学的本 质。问题解决的数学观把数学看成是一 个动态的，由问题推动而发展的学科。 数学体现着人类发明与创造，它不是一 个一成不变的成品， 它的结果是开放的、 可修正

4、的，因而它必然处于不断发展变 化之中。在解决问题的同时，更重要的 是能提出和发现平常事物中的数学问 题，发现问题更强调了主体的主动性的 需求。什么才是正确的数学观呢？有认将 正确的数学观理解为：一种分析和理解 的偏好、一种理解结构和结构关系的偏 好。对于多元的数学观而言，应强调数 学观的多种形式，也就是不能完全排斥 工具主义和绝对主义的数学观，他们也 有其优点和对教学有利的一面，我们更 多的是着眼于对教育教学的贡献。 同时， 数学观也是发展的，历史的印记已经足 以说明这一点，将来的数学观也将不断 的更新和发展；对于个人的数学观也在 自我的实践和反思中不断地完善， 发展。二、系统数学观的建构1、

5、知识 +实践 +反思+共同体的形式 建构数学观学生学习数学知识是一个主动建构 的过程，而对于教师的数学观，由于每 位老师的知识背景，教学经验，对数学 本质的理解层次的不同；因此，也需要 经历一个自我，富有个性的建构过程。 从认识论的角度来看 ,建构主义的主要观 点就是：学习并非是对所授予知识的被 动接受，而是一个以其已有的知识和经 验为基础的主动建构的过程，也就是说 建构主义突出强调主体在认识活动中的 能动作用。知识 +实践 +反思的形式是很 好促进个人数学观的建构的。首先，是 对数学观知识的学习和了解，将其纳入 到教师的专业知识结构当中去，做为教 师专业成长的一个重要组成部分。知其 然，知其

6、所以然。接着就是关键的做数 学的过程；从本质上，体验、实践、感 悟自我的数学观，实践和反思的交互进 行将使更加健全自我的数学观。从社会建构主义观点看，数学被看 作是人类的一项创造性的活动。该活动 就应由事实性结论、问题、语言、方法、 数学研究的一些主体对象等内容组成。 这些主体对象就成为共同体，那么他们 对数学观认识形成的一致或不一致的看 法。作为数学共同体的交流和讨论，将 极大地促进对数学观地系统建构。2、多元的数学观带来的多样的启发 我们应该辨证地看待每种数学观， 对于任何一种的数学观，既有对教育教 学促进的一面， 同时也存在消极的一面 我们更多地讨论的使某种数学观积极的 一面对课堂教学的

7、促进作用，更多地减 少它地消极影响。数学的教学是个复杂 的系统，它受学习材料，学生对象，学 习情景，教师的数学观，师生的心理和 情绪等诸多方面的影响；就需要教师灵 活地运用某种数学观的积极面来因材施 教，因地制宜。另一个目的是，让学生 体验多种的学习方式，包括：理解接受、 自主探究与合作交流等。具有的是动态 的、易谬主义的数学观的老师 ,他在教学 过程中就会大力提倡学生的参与，包括 问题解决、合作学习、批判性讨论等， 让学生经历数学知识的再发现、再创造 的数学活动，学生通过猜测、发现、验 证、交流等活动，不断修正对知识的已 有认识，学生以主动积极的状态参与数 学的学习；与静态的、绝对主义的数学

8、 观比较，显得更加人性化。但是动态的、 易谬主义的数学观花时比较多，对教师 对课堂生成的把握要求比较高，一般比 较适合于单元起始课，概念课的初步认 识，对数学模型探究课的教学。形式主义的数学观，教师无疑更加 强调顺序概念间的内在联系，将数学的 各个部分进行联系，以形成一个高度统 一和十分严密的结构系统；对知识的教 学是放在一个大的知识背景下进行讨论 和学习，更易于知识间的联系和迁移。 现在小学教师中大部分是属于这种类型 的数学观，原因其一是这样更容易把握 对数学课堂的教学，其二是现在应试教 育影响所导致的结果。学生所采用的学 习方式是讨论交流和理解接受的学习。 但形式主义的数学观指导下的教学，

9、一 般是学生在教师的引导和组织下进行学 习的，把数学知识当作一种纯客观的真 理，缺乏主动性与创新性。一般适合于 文本解读式，知识结构图复习整理课， 知识讲授环节等教学。工具主义的数学观的教学，教师认 为数学就是概念、定理、公式、法则、 记忆、练习等，学习数学就是为了解决 数学题，为了应付生活中的某些演算； 采用知识的灌输、教师的示范，学生职 责就是记忆和模仿，缺乏了知识的再生 性，缺乏了知识间的联系性。工具主义 的数学观下的教学会使数学变得艰深难 懂、枯燥无味，从而导致学生回避数学、 害怕数学、不愿接触数学的情绪反应。 但是，它也有它的积极面；对于一些最 重要的与必背的数学公式、 定理和法则，

10、 必须要熟练地记忆，当然是在理解的前 提下；在解题时，达到信手拈来的自动 化程度，所谓工欲善其事，必先利其器。3、建构数学观的结构 不同的历史阶段强调和发展某种数 学观，这是对数学本质的不断认识和数 学发展所决定的。作为小学数学教师如 何取舍这些不同历史阶段或不同流派的 数学观呢？我认为应强调某种数学观的 主调作用，其他的数学观为辅，以达到 主次的平衡。按照自己对数学的认识和 理解，将社会建构主义的数学观，拟经 验的数学观，问题解决的数学观作为核 心的数学观，或者某两种数学观的结合 点作为主要的数学观，将其他的数学观 作为次要的。从数学观的角度来分析， 老师精心设计的课是以社会建构主义数 学观

11、和问题解决式地数学观为主的，倡 导数学是学生再创造，知识再建构的一 个活动；而对于家常课和练习课，更多 的是多元数学观的交错和融合，如何在 这样的课中把握和渗透多元的数学观， 主要依仗的是教师的教学功力和对数学 观的实践和理解。如果把握不够，就很 容易将一种数学观进行强调或突显，从 而走上了一个极端。数学教师必须更新数学观念， 深入 认识数学本质和历史演进过程，不仅有 科学的数学观， 还应从数学哲学层面形 成数学文化观念、数学价值观念和数学 应用观念，逐步从静态的、形而上学的、 绝对主义数学观转向到动态的、 多元的、 发展的辩证数学观。读小学数学新课标解读有感 ,读 后感 2 篇今年暑假，我市

12、对教师进行了三年 一度的业务知识考试，促使我再一次拜 读了小学数学新课标解读一书，使 我受益匪浅。数学是什么呢？对数学的理解角度 不同，就会有不同的回答。全日制义务 教育数学课程标准（修改稿） 对数学本 质采用了描述性的定义。数学作为对客 观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言 与工具，数学是人类文化的重要组成部 分，从实际背景中抽象出数学问题、构 建数学模型， 是一个生动活泼的、主动 地和富有个性的过程。新课程标准这 种动态的数学观 ,一方面为深刻认识数学 的本质提供了新的视角 , 它是对传统数 学观的一种超越 ; 另一方面 , 这些观点 从不同的侧面反映了不同的数学观。如 果把数学理解成一种科

13、学语言，那教师 就会注重数学语言的形成和师生间的平 等对话和交流；如果把认为数学是一种 工具，那么教学就会侧重于对学习的记 忆和训练，或者将数学应用于解题和生 活实际的问题中；如果是一种模型的数 学观，就会注重数学模型的发生、抽象 过程；如果认为数学是一种文化，那教 学就会把数学纳入到广阔的社会文化中 去，让学生理解数学的理性精神、创新 内涵和思想方法。由此可见，不同的数 学观，会折射出不同的教学思想和行为。 我们需要怎样的数学观来指导我们的教 学实践，我们如何建构这样的数学观 呢？一、动态、多元、发展的数学观 数学观是人们在做数学的过程中形 成的对什么是数学问题以及数学的基本 特征的根本看法

14、和认识。社会建构主义 承认人类知识、规则和约定对数学真理 的确定起着关键性作用 , 它汲取了拟经 验主义与可误主义的认识论 , 即数学知 识和概念是发展变化的思想。社会建构 主义的核心是数学知识的生成。关于数 学本质的认识 ,皮亚杰指出 ,数学并非是 关于物质对象的 ,而是关系到人类施加于 物质对象之上的活动 ,即数学的根源不是 对现实客体对象的分析综合 ,而是人类主 体的基本实践活动。社会建构主义的数 学观认识数学是一种活动，数学知识是 被创造的。从问题解决的角度来看的数学的本 质。问题解决的数学观把数学看成是一 个动态的，由问题推动而发展的学科。 数学体现着人类发明与创造，它不是一 个一成

15、不变的成品， 它的结果是开放的、 可修正的，因而它必然处于不断发展变 化之中。在解决问题的同时，更重要的 是能提出和发现平常事物中的数学问 题，发现问题更强调了主体的主动性的 需求。什么才是正确的数学观呢？有认将 正确的数学观理解为：一种分析和理解 的偏好、一种理解结构和结构关系的偏 好。对于多元的数学观而言，应强调数 学观的多种形式，也就是不能完全排斥 工具主义和绝对主义的数学观，他们也 有其优点和对教学有利的一面，我们更 多的是着眼于对教育教学的贡献。 同时， 数学观也是发展的，历史的印记已经足 以说明这一点，将来的数学观也将不断 的更新和发展；对于个人的数学观也在 自我的实践和反思中不断

16、地完善， 发展。二、系统数学观的建构1、知识 +实践 +反思+共同体的形式 建构数学观学生学习数学知识是一个主动建构 的过程，而对于教师的数学观，由于每 位老师的知识背景，教学经验，对数学 本质的理解层次的不同；因此，也需要 经历一个自我，富有个性的建构过程。 从认识论的角度来看 ,建构主义的主要观 点就是 :学习并非是对所授予知识的被动 接受,而是一个以其已有的知识和经验为 基础的主动建构的过程 ,也就是说建构主 义突出强调主体在认识活动中的能动作 用。知识 +实践 +反思的形式是很好促进 个人数学观的建构的。首先，是对数学 观知识的学习和了解，将其纳入到教师 的专业知识结构当中去，做为教师

17、专业 成长的一个重要组成部分。知其然，知 其所以然。接着就是关键的做数学的过 程；从本质上，体验、实践、感悟自我 的数学观，实践和反思的交互进行将使 更加健全自我的数学观。从社会建构主义观点看，数学被看 作是人类的一项创造性的活动。该活动 就应由事实性结论、问题、语言、方法、 数学研究的一些主体对象等内容组成。 这些主体对象就成为共同体，那么他们 对数学观认识形成的一致或不一致的看 法。作为数学共同体的交流和讨论，将 极大地促进对数学观地系统建构。2、多元的数学观带来的多样的启发 我们应该辨证地看待每种数学观， 对于任何一种的数学观，既有对教育教 学促进的一面， 同时也存在消极的一面。 我们更

18、多地讨论的使某种数学观积极的 一面对课堂教学的促进作用，更多地减 少它地消极影响。数学的教学是个复杂 的系统，它受学习材料，学生对象，学 习情景，教师的数学观，师生的心理和 情绪等诸多方面的影响；就需要教师灵 活地运用某种数学观的积极面来因材施 教，因地制宜。另一个目的是，让学生 体验多种的学习方式，包括：理解接受、 自主探究与合作交流等。具有的是动态 的、易谬主义的数学观的老师 ,他在教学 过程中就会大力提倡学生的参与 ,包括问 题解决、合作学习、批判性讨论等，让 学生经历数学知识的再发现、再创造的 数学活动，学生通过猜测、发现、验证、 交流等活动，不断修正对知识的已有认 识，学生以主动积极

19、的状态参与数学的 学习；与静态的、绝对主义的数学观比 较，显得更加人性化。但是动态的、易 谬主义的数学观花时比较多，对教师对 课堂生成的把握要求比较高，一般比较 适合于单元起始课， 概念课的初步认识， 对数学模型探究课的教学。形式主义的数学观 ,教师无疑更加强 调顺序概念间的内在联系，将数学的各 个部分进行联系，以形成一个高度统一 和十分严密的结构系统；对知识的教学 是放在一个大的知识背景下进行讨论和 学习，更易于知识间的联系和迁移。现 在小学教师中大部分是属于这种类型的 数学观，原因其一是这样更容易把握对 数学课堂的教学，其二是现在应试教育 影响所导致的结果。学生所采用的学习 方式是讨论交流和理解接受的学习。但 形式主义的数学观指导下的教学，一般 是学生在教师的引导和组织下进行学习 的，把数学知识当作一种纯客观的真理， 缺乏主动性与创新性。一般适合于文本 解读式，知识结构图复习整理课，知识 讲授环节等教学。工具主义的数学观的教学，教师认 为数学就是概念、定理、公式、法则、 记忆、练习等，学习数学就是为了解决 数学题，为了应付生活中的某些演算； 采用知识的灌输、教师的示范，学生职 责就是记忆和模仿，缺乏了知识的再生 性，缺乏了知识间的联系性。工具主义 的数学观下的教学会