适时追问提升思维

1、适时追问提升思维叶玫丹摘要：课堂提问作为一种有效的课堂教学活动，是促进师生互动教学的有效手段。教师在整个教学活动过程中，通过设置问题、出示问题来联系师生思想、引起师生互动、开启学生智慧之门。由此可见，有效课堂提问对促进三维目标达成，学生思维发展起着至关重要的作用。但，目前课堂提问现状并不乐观，无效提问现象较为突出，致使课堂教学效率低下、学生思维发展受阻。为了改变这种状况，实现课堂提问能促进学生思维发展，通过设置“陷阱”追问，培养思维的批判性和严密性；一题多解追问，培养思维的广阔性和创造性；一题多变追问，培养思维的深刻性与灵活性；在知识的伸展点，在思维的障碍点，在思维的“模糊”点，及时提问，来提

2、升学生的思维水平。关键词：课堂提问现状分析追问及时提问思维品质正文：课堂提问作为一种有效的课堂教学活动，是促进师生互动教学的有效手段。教师在整个教学活动过程中，通过设置问题、出示问题来联系师生思想、引起师生互动、开启学生智慧之门。在一堂课的新旧过渡，直观演示、分析归纳、课堂练习、总结谈话等活动中，都离不开教师的提问，是教师们经常运用的教学手法。可见数学课堂教学中的提问十分重要，具有深远意义。然而，由于诸多原因，目前小学数学课堂教学中，提问的有效性差的情况显得比较突出，重复应答式的提问，以问代讲满堂问等现象还较为常见。表面上热热闹闹，实际上空空洞洞。这在很大程度上制约了课堂教学效率的提高，阻碍学

3、生思维的发展。由此可见，增强课堂提问的有效性，值得每位教师认真研究和探讨，一方面教师要认清数学课堂教学中“提问低效”的现状，另一方面教师要加强实践，深刻反思，探究、改进和提高课堂提问的技能。一、现状分析“随着教学改革的深入，特别是新一轮课程改革倡导探究、合作的学习方式，课堂教学发生了许多新的变化。但静观课堂的这些变化，师生互动更多地有其形式而无实质。”众观当前课堂，表现在教师提问上，就是无效提问现象较为突出。其主要表现在如下几方面：1、问题有量无质，不能有效锻炼学生思维品质。有些教师误认为新课程小学数学课中，要形成师生互动、要充分调动学生，就要多问，有些教师甚至采取了一问到底的策略。一问一答，

4、教师提问的用意就是为了完成预设的教学内容、落实预定的教学目标，而学生只处于一种不断回答老师简单提问的被动学习状态。其中部分问题能带动学生积极思考，但数量过多，学生忙于应付，根本就无暇思考，这样学生能有多少收获呢？而且，很多教师以偏重于记忆性和事实性知识的问题贯穿一堂课，不但削弱了教师的讲授作用，对培养学生的思维品质也无多大益处。2、提问指向不集中，容易导致学生思维模糊、紊乱。有的教师误认为不停地提问就是启发式教学，就能活跃课堂气氛,常常问一些小学生仍是难以理解的问题，这不仅不能引导学生形成科学的数学思想方法久而久之，反而导致学生概念模糊、思维混乱。例如，“锐角和直角各是多少度？”这个问题实际上

5、包含了两个问题：一是“直角是多少度？”它的答案是惟一的（90度），二是“锐角是多少度？”它的答案有无穷个。这样把含有一解和多解的两个问题混在一起问显然是不科学的，由于指向不集中而难以达到提问的目的。3、提问超越水平，引发学生思维激情骤然减退。“课堂教学受学生的心理发展水平和成熟程度的制约，这是一条基本的课堂教学规律。学生现有的知识准备程度，经验积累水平，技能掌握状况等因素，都直接影响着他们对课堂交往信息的接受和理解。”如果教师的提问超越学生认知水平，那么，这种提问的效果是不言自明的。例如，“什么叫做圆？”对于这个问题，学生只能用生活中的实物予以说明，或是仅作一般性的描述。因为“圆”的定义，学生

6、在未懂得轨迹和封闭曲线概念前，是难以说清楚的。失去了思考问题的激情，迫于教师的压力，结果只有一种，学生随意“指鹿为马”。4、提问不够全面，致使学生思维发展参差不齐。课堂提问，应立足面向全体学生，即以大部分学生的思维能力和理解程度为依据，争取每个学生的积极参与，体现问题的层次性。要么，以个别思维敏捷、理解较快的尖子生为提问的出发点；要么，以部分后进生为依托，问题缺乏弹性过于基础。表现在课堂教学中：一是致使教学效果形成个别学生超前、大部分学生滞后的局面。二是学生的应答率不高，气氛不活跃，大部分学生没有思维的增量发展。二、提问提升学生思维水平的策略数学教学的重要目标之一就是发展学生思维，而问题正是启

7、发学生思维的动力。在数学课堂教学中，学生不是被动的纯客体，而是在教师主导作用引领下的教学活动的主体。教师的提问牵制着学生的思维，使学生的思维沿着教学的主要目标前进。因此只有不断调整和提高课堂提问艺术，才能促进学生思维的发展。对于如何巧妙运用课堂提问，促进学生思维发展，笔者做了一些有益的探索。（一）讲求追问艺术，提升学生的思维品质数学思维是一个不断提出问题、分析问题、变换问题、最终解决问题的过程，是一个运用各种思维方法进行探索的心智活动过程。其结果不仅达到对原问题的深刻理解，而且掌握了思维方法，磨练了思维品质。为力求使全体学生都能参与思考，积极思维，培养良好的思维品质，教师不能仅仅满足于一问一答

8、，还要不断探索提高教学中的追问艺术，为更深入的数学思维活动提供动力和规划方向，使学生思维持续不断地向前发展。1、设置“陷阱”追问，培养思维的批判性和严密性在课堂教学中，教师要有针对性地抓住学生的典型错误，有意识地设置“陷阱”，引导学生进行错题辨析，以错悟错。培养学生思维的批判性和严密性。例如：在分数应用题教学中，“果园种植梨树180棵，比桃树多1/3。梨树比桃树多多少棵？”一些学生由于受思维定势的干扰，很快列出了“简便”算式:180X1/3;另外一些学生列出了算式：180-180-（1+1/3）。对此，我没有评价哪种方法对或错，而是提问：“说说你是怎样想的？”待学生说完，我让他们动笔算一算，看

9、看计算结果是否一样。经过计算，学生意识到“简便”算法是错误的，因为单位“T的量发生变化了，梨树比桃树多1/3，不等于桃树比梨树少1/3。在次基础上，我追问：“要使180X1/3正确，题目中的条件该怎么改？”学生通过分析，将“梨树比桃树多1/3”改成“桃树比梨树少1/3”。通过不断追问与反思，不仅使学生从“陷阱”中跳出来，更主要的是提高了学生的辨别和判断能力，养成了严谨的思维习惯，从而使学生思维的批判性和严密性得到发展。2、一题多解追问，培养思维的广阔性和创造性解决一个数学问题，往往有多条道路。每一个学生都有自己特有的认知结构，教师在教学中要引导学生从不同角度去思考问题，突破常规，寻求变异，注意

10、各分支数学知识间的联系，探究多种解法，尽可能找到独特、巧妙的最佳方法，这样对培养学生思维的广阔性和再创造性非常有益。例如：某工程队计划12天修完一条长240千米的水渠，实际前4天就修了全长的40%照这样计算，这个工程队能否按时修完这条水渠？解答时，大部分同学都是这样做的：240X40%-4X12=288（千米）。288>240答：这个工程队能按时修完这条水渠。教学此题时，如果仅满足于正确得出的答案是不够的，因为此题的解题策略呈现开放性，教师要从知识的内在联系中引导学生按不同的标准比较，进行多种解法。对这种常规方法我首先作了肯定，我就继续追问：“刚才这种方法，比较的是什么”（工作总量）“除

11、了比工作总量，还可以比别的吗？”一石激起千层浪，有同学说：“可以比工作时间。”又有同学说：“还可以比工作效率。”最后，全班形成以下几种解法：（一）通过比较工作量：（1）240X40%-4X12=288（千米）。288>240（2）240-12X4=80（千米）240X40%>80（二）通过比较工作时间：（1）240-（240X40%-4）=10天12>10（2）4-40%=10天12>10（3）240X40%-（240-12）=4.8（天）4.8>4（三）通过比较工作效率：（1）240-12=20（千米）240X40%-4=24（千米）24>20。（2）40

12、%-4=1/10。1/10>1/12。通过一题多解追问，引导学生多角度、多方向去思考问题，使大脑处于积极、紧张的思维状态，跳出常规的圈子，寻求解决问题的最佳途径，从而培养了学生思维的广阔性和创造性。3、一题多变追问，培养思维的深刻性与灵活性一题多变追问是指变化一道典型题的条件、结论、形式等继续提问，引导学生透过现象看本质，增强应变能力和综合运用知识的能力，达到举一反三、触类旁通的目的，培养思维的深刻性和灵活性。例如：在教学行程问题应用题时的片段：甲乙两车同时A、B两地相向而行，甲每小时行120千米，乙每小时行100千米，经过3小时两车相遇。问A、B两站相距多少千米？先引导学生分析数量关系

13、，列出算式：120X3+100X3或者（120+100）X3。这时，老师巧妙地设疑，进行改编：如果AB两站之间的路程只由甲车行驶呢？学生陷入了沉思，这时老师继续点拨：如果甲车行6小时会出现什么情况？学生恍然大悟，分析得出甲车行驶6小时要超出B站，每小时超出（120-100）千米，3小时就超出3个（120-100）千米），则用120X6-（120-100）X3即是A、B两站之间的路程。老师的话音刚落，便有学生提出如果甲乙两站的路程只由乙车行驶，那么就应该用90X6+（120-90）X3。此时，老师继续诱发学生思维，再把题改编为“3小时后还相距60千米”，学生说出了多种解题思路，但120X6的解题

14、却出乎意料之外，老师立刻提出如果3小时相遇后又相距60千米呢？学生不约而同地回答100X6。如此多角度、多方向的延伸、探索，拓宽了学生的思维领域，开阔了视野，促进学生思维的深刻性和灵活性进一步得到训练。(二)在“关键点”处提问，提升学生的思维品质1在知识的伸展点，及时提问美国的奥苏贝尔认为：在教学过程中学习活动是否有效，应主要看新的学习内容能否与学习者认知结构中原有的、适当的知识系统建立实质性的关系，都是要善于从新旧知识的联系中找准新知识生长点，把学生引进旧知识的最近发展区，即教师要精妙设疑，精细设“导”，有目的、有计划、有层次地提出一些与教材内容有关的概括性问题，把学生引入到一种与问题有关的

15、情景中去，引发情感的共鸣和对新异事物的好奇，激活思维，集中注意力，实现知识的正迁移。如教学“工程问题”时，笔者设计了如下题“加工X个零件，甲单独做10天完工，乙单独做20天完工，甲乙一起做几天完工?”教师先后把X换成300、600、900具体数字，学生计算后，教师提问：(1)为什么工作总量不同，工作时间却相同？(2)合干的天数与工作时间有没有关系？通过讨论沟通了新旧知识的联系，将原来的一般应用题变换为分数应用题中的工程问题，学生容易理解和掌握新知识。2在思维的障碍点，及时提问。学生的思维发生障碍的地方，往往是教学重点所在之处。在学生思维受阻时，教师要通过采用铺垫性、辅助性的提问，降低坡度，减小

16、难度，帮助学生理解知识，让学生自己去思考、探索知识，促进学生思维的发展。如，我们在引导学生解答这样一道题时：“学校把360本故事书分别放在上、中、下的书架上，上层的1/4等于中层的1/5，等于下层的1/6，求下层书架上放多少本书？”此题有一定的难度，学生都在冥思苦想，思维发生了障碍，这时教师点拨提问：“这三层书架中每一层书各有多少份？每一份的本数都相等吗？为什么？这三层共有多少份？”经这样一问，学生思路顿开：上层有4份，中层有5份，下层有6份，所以一共有15份，下层占故事书总本数的6/15，也就是360本的6/15。这道难题就这样被解决了。可见教师这个问正是问在知识的关键处，既疏导了学生思维的

17、障碍解决了疑难，又促进了学生思维的发展。3在思维的“模糊”点，及时提问。所谓思维“模糊”，就是学生对知识的理解存在着片面性。教师在学生思维产生“模糊”时，应采用反问或点拨性提问能引起学生反思，培养学生深入认识事物的本质，运用正确思维规律，全面辩证地看问题的能力。如，一位教师教了整数加减小数后，要求学生做5-(2+1.4)等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1.4;另一个学生先计算2+1.4得3.4，再从被减数5中减去3.4,结果在退位过程中又出现了问题，得2.4。这说明学生对知识的理解还存在着片面性，有些模糊不清。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是适时引问：如

18、果要使答案是3+1.4或2.4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数加减小数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。“对比”是通过比较，区别事物之间差异的方法。小学生受知识基础和思维能力的制约，对事物的感知带有浓厚的随意性、差异性，而差异性愈小的相关概念愈容易混淆。如“整除”和“除尽”、“增加到”和“增加了”、“减少”和“缩小”、“时间”和“时刻”等都是截然不同的概念。因此，教学中，对一些相似易混淆的概念应适当采用“对比分析法”，于相似易混淆处设问，使学生对知识的理解更准确、更深刻。例如，在教学小数加减笔算之前，学生已学过整数加、减法的笔算，由于相同数位对齐必定会使末位对齐，因而形成思维定势。到学习小数加、减法时，往往出现数位对齐上的错误。教师要