《唐雎不辱使命》文本新解读与教学重构

1、?唐雎不辱使命 ?文本新解读与教学重构摘要： ?唐雎不辱使命 ?是人教版九年级教科书中的经典篇目之一，?语文教师用书 ?中指出 “?唐雎为安陵君劫秦王 ?的写作特点之二，是用多种形式的比照和衬托来刻画人物。【 1】但 是在教学过程中教师通常将教学点集中于唐雎身上， 出现了片面评价秦王的倾向。 笔者希望 可以通过全面分析本篇文本中秦王的形象， 能对 ?唐雎不辱使命 ?产生新解读， 进而重构教学 内容。关键词：多元解读理性思维习得?唐雎不辱使命 ?这篇课文在八十年代被收录进了语文课本，至今仍保存在中学语文教科书中。在传统的解读中，我们因为标题的缘故，教学关注点多集中于 “唐雎是一位怎样的人，对 于

2、秦王形象的分析不够深入， 甚至有过度解读、 脸谱化的倾向。 ?唐雎不辱使命 ?在初中语文 教学中应该如何解读？片面性地评价人物形象又会产生怎样的后果？作者塑造这样的秦王 形象又有何玄机？笔者认为这些问题的探讨将有利于从新视角对?唐雎不辱使命 ?进行深入解析和研究。一.在教学中，我们需要改变对秦王形象的传统解读1.对秦王形象的一元定型不利于感受唐雎 “士的精神 这篇文献之所以能够牢牢地吸住读者的目光， 关键是在秦王与唐雎的几次交锋， 这段描写可 以说是争锋相对，火花四溅，看得读者热血沸腾，为之冲动、紧张。但是，在教学过程中， 我们发现学生对于秦王形象的分析出现了一边倒的倾向。 秦王是一位深谙心理

3、战术的大国强 君，以往常用的外交说辞很难轻易说服他，唐雎才会选择 “以命相博这一险招，在秦王的 步步紧逼中， 我们感受到了唐雎的冷静成熟。 在秦王前后态度的转变中， 我们感受到了唐雎 的大义凛然。 在秦王和唐雎两人的互相衬托中， 人物形象跃然纸上。 既然唐雎在与秦王的对 话中不敢抱有一丝一毫的轻敌之心，那我们在教学中也不应当对秦王产生轻视之意。1.1 从“寡人欲以五百里地易安陵见其大国强主仪态。秦王愿意与安陵五十里小国周旋， 其主要原因在于他想 “不动干戈取其地。文章第一段的对话便是以秦王转告使者的话为先， 先是用了寡人这一称呼， 显露出自己与安陵君地位上的差距， 然后说出 “以大易小的意愿，

4、 “安陵君其许寡人并非是询问的语气，而是以暗示性的口吻 “劝安陵君。从中，我们能看 出一位大国强主是如何在外交中握筹布画， 先是施以威严， 说明两国之间实力差距， 再好言 相劝， 心理暗示，看似为他人着想， 实那么使得对方无隙可乘。这一招恩施并重压得安陵君 不能直接反对，虽有理却只能小心翼翼避其锋芒。1.2从“且秦灭韩亡魏 “逆 “轻见其以守为攻。 秦王一见到唐雎， 就说出 “且秦灭韩亡魏， 给了对方一个 “下马威，这里他使用的是 “先發制人这招，在外交过程中掌握主动权，外 交说辩需要依据一定的国际公理，即当时各诸侯公认的准那么 “利，秦王第一步先摆出自 己遵循了国际公理， 做得是 “利他之事

5、。 第二步指出自己对长者具有道德心， 第三步说出 “轻 寡人与，将过错推给对方，自己反倒是会被 “轻视的弱势，这几招先发制人，以守为攻 做得滴水不漏， 处处都在暗示自己是有理之人， 对无理之人动武也有缘可循。 在教学过程中， 如果我们不对这样一位深谙外交之术的强主进行全面的分析， 很难体会唐雎是在何种艰难的 情况下，作出以命相博的举动。 对人物形象的分析，如果一上来就采取批判贬低的态度，会 对学生全面分析人物造成一定的干扰，将不利于学生形成辩证性思维。1.3从 先生坐，何至于此，寡人谕也 徒以有先生也"见其审时度势，能屈能伸。秦王对 唐雎进行武力威胁以后，希望唐雎会因此跌软后怕，唐雎

6、却直言哪怕“以命相博，也要保住国家疆土。 秦王在短时间内快速作出反应， 此时他与唐雎只有五步距离， 自己最初的目的 是为了在不损害自己利益的情况下得到这五十里地， 唐雎无畏， 但自己却没有必要因此陷入 性命攸关的处境，多方比较之下，选择了一时避让，从长计议、着眼大局之机变。更是凭借 一句 “夫韩、魏灭亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也化解了剑拔弩张的紧张局 面。秦王这样做，有一局部也是因为他作为强国君主，更多考虑的是如何在政治活动中，没 有损失地壮大自己， 他为了长远的利益， 可以暂时放下自己作为大国强主的身份， 这表达了 他不仅拥有清醒的头脑以及快速判断得失的灵活思维，还有能屈能伸的强

7、者仪态。 也有一局部是因为唐雎不畏强权， 以身殉国的精神令他折服， 在精神妥协了， 因而尊称唐雎 “先生。 自己是因为唐雎个人的气魄选择暂退一步。2.从感性的共鸣走向理性的反思，促使学生理性思辨 学生不能全面地分析秦王的形象， 除了和题目有关， 还与唐雎的身份有关， 我们比较容易对 弱势一方产生怜悯心和共鸣感， 将自身情感带入其中， 从而将目光集中在一方上， 无视了另 一方。 但是，在培养学生感性思维的同时，我们是不是无视了对学生理性思考的启迪，在杜威眼中，这些富有想象力的构思 “往往会成为严谨思考的前奏，为之铺平道路，但是 “这种 思维只是感觉的绽放， 目的是强化人们的心情或感受， 其联结的

8、纽带那么是感情的连贯。 【2】因此，我们在教学中不仅需要关注学生感性的心理活动，还需要帮助学生更深一层挖 掘文本， 促进学生理性思辨。 “唐雎不辱使命是虚构的带有文学色彩的作品。 教师在教学时， 应当对此加以注意并且引导学生进行思考。【3】比方文章的高潮 “挺剑而起，在当时的情况下，有发生的可能吗？通过查阅相应的历史文献以及比对其他课文，难免会对“挺剑而起这个动作产生质疑之心， 这就需要我们将学生从感性和惯性的阅读状态中唤醒，启发他们运用理性思维深入探究作者这样描写的意图。 “挺剑而起是文中二人主被动状态改变的 关键之处。 “课文中唐雎动作描写也仅一句，即挺剑而起，但这就够了，这足以说明唐雎

9、不仅是一个善于辞令、足智多谋说客，也说明他还是一个勇敢的侠士【4】正是从这个戏剧化的冲突中， 文章一下子进入了高潮， 这里不仅凸显了本文的文学价值， 也显露出作者具 有着比较强烈的文章创作意识，作者正是通过这些略带虚构色彩的情节，增强了文章气势， 使唐雎 “士的形象跃然纸上。于是，在这样气氛中，读者很容易会对唐雎产生敬意。再比 方文章题目是唐雎不辱使命， 唐雎的使命究竟是什么？最后真的不辱使命了吗？除了从唐雎 的视角作为切入点， 还能从什么视角？个人认为， 在经典文章的教学过程中， 培养学生阅读 时始终保持个人思考判断的习惯，是极为重要的。二.在教学中如何对秦王形象进行多元解读1. 关注 “排

10、比和 “夸张的作用 秦王在与唐雎论辩的过程中反复提到韩魏两国，第一次是在唐雎前来觐见时，开口便是“且秦灭韩亡魏，而君以五十里之地存者，以君为长者，故不错意也。其意是将已灭的韩、魏 与未灭的安陵进行比较， 暗示唐雎安陵的生死掌握在其一人手中， 第二次是在唐雎以命相博 时，一句 “夫韩、魏灭亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。其意是我虽然可以 灭掉韩、魏，但是会因为唐雎你一个人放过安陵。 他仍持着君主的架子，暗示这是不得已而 为之，从这也能看出秦王使的是缓兵之计，一时避让是为了从长计议、着眼大局之机变。 当我们读到 “秦王拂然怒这段，会对故事开展产生强烈的兴趣，犹如吸铁石一般，紧紧吸 住我们

11、的注意力，这是因为这段不仅结构紧凑，情节曲折，更是使用了排比，夸张等多种修 辞方式。比方 “天子之怒，伏尸百万，流血千里。作者用了四字短句以及 “百万 “千里 等夸张的词语增强了气势， 促使唐雎联想到上文秦王所灭的韩、 魏两国的真实情景， 向对方 施加精神压力，造成其心理负担。2.将教师的教转化成学生的习得 这篇文献所塑造的秦王形象与历史中的秦王形象有一定的差距， “战?国策 ?主要表达战国之 际策土的言行事迹， 它既是战国历史事实的纪录， 也是纵横家言论的汇辑， 具有子、史合一 的特点。但其中有史实， 也不无虚构。这说明它的作者已不是一般地作历史实录， 而是有比 较强烈的文章创作意识。我們在

12、教学之前， 可以给学生准备预习单， 学生通过主动查阅有关 ?战国策 ?和历史上两位主 人公的资料，对 ?战国策 ?的特点以及秦王、唐雎产生一定的认识。在教学过程中，既可以通 过表格梳理比较二人一来一往、针锋相对的句子，又可以对学生进行分组，比方 “唐雎组 可以通过分析秦王话语背后的意义思考唐雎此时的心理状态， “秦王组也可以细细揣摩秦 王说话时候的语气、 动作、 神态等课本未涉及到的留白局部。 将课堂的教转化成学生自己的 习得过程，这篇文献原本在 ？战国策 魏策四？中并没有标题，在教学中也可以鼓励学生自己 拟定标题， 比较原标题和自己拟定标题之间的区别，思考原标题的意义所在。除此之外，还 可以

13、将文中二人对话时候表示语气的标点符号去了， 让学生将自己的解读注入其中， 读出不 同的感觉。 王君老师在上这篇课文时候采取了与以往不同的教学方法， 组织学生分组 “演戏， 一组一个 “导演几个 “演员，观众和演员之间的对话采用活动型 “文言文仿真学习，在 这节课中，扮演演员的学生动用自己的感官思维，惟妙惟肖地演出了自己心中的人物形象， 而扮演导演的同学充分发挥了自己的理性思维掌控全局，挖掘出了好几处矛盾。 为了和其他组相区分， 各个深入文本，发出了自己的真知灼见，设计地别具特色。 我们在教学过程中也 可以结合自身实际，有所借鉴。在教学之后，如果这节课学生学地起劲，学地意犹未尽，教 师可以鼓励学生阅读 ?战国策 ?的其他内容， 开发学生对 ?战国策 ?这一整本