应用行为分析报告ABA

1、专题一应用行为分析（ABA）【主要容】ABA的基本知识：名称与历史起源；理论基础与原理；基本思想与原则；课程与实施要求ABA的重要前提：行为评估与分析ABA的基本原则：目标行为分析 /分解ABA的操作方法：分解式尝试教学法（DTT；关键性技能训练法（PRTABA的三大策略：强化策略；刺激控制策略；厌恶控制策略ABA的主要应用：适应行为的培养；问题行为的解决ABA的发展趋势：言语-语言治疗与ABA相结合ABA勺基本知识名称与历史起源 理论基础与原理 基本思想与特点 课程与实施要求名称与历史起源应用行为分析法（Applied Behavior Analysis，简称 ABA，也称行为训练法”、行为

2、改变技术”等。“行为分析”是研究行为、行为的变化及影响因素的一门科学；“应用行为分析”是将行为分析所得的结果进行应用，以达到理解行为和环境之间功能性关系的科学。Applied 应用? 学校（学业学习/功能性学习/职业训练/人际互动/班级管理）? 家庭（生活训练/家事学习/亲子互动/教养方式/休闲娱乐）? 社会（社交活动/职场适应/社会规）? 医疗（行为/药物/心理）Behavior 行为? 所有面向（社会/认知/情绪/语言/游戏/心智/动作技能）? 可观察、可度量、具体的（三者缺一不可/行为目标的基础）? 排除主观价值判断（教育公平/个别化教育）An alysis 分析（科学、验证、系统化AB

3、A作为一种干预模式，于20世纪60年代由美国加州大学洛杉矶分校的心理学教授伊瓦洛瓦斯（Ivar Lovaas ）针对自闭症最突出的行为障碍问题，基于传统的行为主义学习理论和操作条件 作用而发展演变出的一套较为完整的行为训练技术和操作系统。Lovaas博士及助手于1987年和1993年发表了两个追踪研究，结果表明ABA早期治疗能显著改善自闭症儿童的功能。19个接受密集行为治疗的孩子，有9个能成功地完成常规教育课程，并在智力测验、适应技能和情绪功能方面，看不出他们和同伴有什么差别。即便是那些没有获得最佳结果 的孩子，也在语言、社交、自理和游戏技能方面有重大收获，除了两人以外，其他孩子都发展出了 功

4、能性语言。在这一研究中，孩子开始接受治疗的年龄都在三岁以下。他们平均每周接受40个小时的个别治疗，由加州大学洛杉矶分校的本科生实施，并受到研究生和心理学家的指导，平均治疗时 间在两年或两年以上。1993年凯瑟琳莫里斯（Catherine Maurice ）出版让我倾听你的心声（Let Me Hear YourVoice ），记述了她运用行为课程对两个自闭症孩子的治疗，之后ABA迅速广泛流行。与许多专业人士和儿童家长一样，Maurice女士一开始对行为治疗不甚了了，曾认为行为治疗太消极、太僵化。此外，她也曾认为，行为治疗效果有限，会使儿童形成机械的行为方式。但其经验证明，积极、灵 活地运用行为治

5、疗会取得显著效果。19982004与美国法律有关 ABA之听证会及法院判决显示，ABA被肯定是自闭症教育中最有效之介入策略。目前，ABA在全世界具有广泛影响（国际ABA协会有41个会员国家），它非常完善地诠释并运用了“正强化”、“惩罚”、“消退”、“链锁”、“辅助/提示”、“渐隐”、“泛化”等行为矫正技 术，在操作上形成了一套完整、科学、系统的程序。【小资料】ABA的经典研究及实践项目 UCLA幼儿自闭症项目（Lovaas负责） “五月学院”的研究（The May In stitute Study） 默多克早期干预研究（The Murdoch Early In terve ntion Prog

6、ram） 加州大学-旧金山研究项目（The UC-Sa n Fran cisco Study） 莫里斯儿童项目（The Maurice Childre n ）理论基础与原理ABA指人们在尝试理解、解释、描述和预测行为的基础上，运用行为改变的原理和方法对行为 进行干预，使其具有一定社会意义的过程，并使用实验来辨识行为改变的多元因素。ABA模式以正性强化为主，促进儿童正常发展，辅之以行为矫正，纠正不良行为。其最基本的原理是刺激（S）t反应（R）t强化，即治疗者向患者提供一种或多种刺激，患者根据刺激做出一定的反应，治疗者对 患者的正确反应提供强化物加以鼓励，对其不当行为则不提供强化物，另外教授恰当行

7、为以替代问 题行为。换言之，ABA将复杂的任务（知识、技能、行为、习惯等）分解成许多小部分，而每一部分都 建立在上一部分的基础上，回答正确或反映正确则以鼓励，成为“强化物”，而错误的反映则应被纠正/忽略或重做。每次行为训练都要加以记录以便对教学容做出相应修改。应用ABA在实践中操作行为的改变主要包含以下步骤：安排情境（一个行为发生之前的场景和其他事情）；控制结果（行为发生之后的结果）；改变或调整三个元素中的一项或两项。ABA学习理论行为学理论（20世纪40年代）行为是可以塑造的; 前提是“控制条件” 重要的是展示结果:期望行为一一奖励（强化） 不期望行为一一忽视/惩罚行为是对外部刺激的反应；行

8、为是可以改变的；关键是设计预期的反应、有选 择的刺激和对反应的处理结 果。（20世纪30年代）巴浦洛夫反应性制约学习条件反射实验；华生恐惧制约白鼠实验；强化理论：只要方法得当，可以控斯金纳操作性制约学习白鼠实验（操作条件反射论） 制外部刺激（强化）条件，来改变人的行为。行为改变的公式：将 ABA的原理放进实践操作之中S （刺激）R(反应）C（结果/强化）（可控制的）（可改变的）J（可控制的）原理：行为是可以改变的，条件是控制刺激和结果。 目的：建立适应性（正性）行为，减少不适应（问题）行为。论点：自闭症也可以说是一种行为缺陷综合征，但在精心设计的训练计划和环境下症 状可以得到改善。基本思想与原

9、则1. 主要思想干预的地点最好是在自闭症儿童自然生活的地方如家庭和社区。对自闭症儿童来说，一个 重要的目标应该是适应其自然环境，所以，尽管自闭症儿童教育治疗应该有一定的条件和 结构，但这些条件和结构应尽可能与自然环境接近。干预的重点应从治疗转为教育。尽管大多数自闭症或者其他残障儿童可能都有某种程度的大脑损伤或基因问题， 但至今为止并没有医学手段可对这些残障本身进行有效治疗。相反,使用恰当的教育方法进行早期干预，能提高儿童各方面的功能。教育和干预的主要执行者是家长和教师，而不是专家或医生。进一步说，每一个与自闭症 儿童接触的大人最好都熟悉和使用所推荐的教育方法。诊断是为了实施干预。干预人员不要过

10、多地停留在自闭症或其他发展性障碍等的诊断，而 要将这些诊断性名称分解为具体的容易干预的行为单位，如语言状况、自理能力及社交技 能等。在此基础上加以一一训练。2. 基本原则（特点）将行为分解至最细小和可观察的单元，即将每个（简单至复杂）行为划分为许多步骤。例女口，“吃饭”可以分解为：“走到餐桌旁”、“坐在椅子上”、“拿自己的餐具”、“吃自己碗里 东西”、通过有系统的训练，帮助孩子学会有社会适应性的行为和活动。每个步骤的教学都有设计好的刺激（指令和标准反应），要求孩子必须对每个指令做出反应， 并且对每个反应都有结果化的评估，体现在是否给予孩子强化（积极的结果能使该行为的 出现被巩固）。换言之，每个

11、行为单元的教学（从一对一开始）都是通过：发出特定的指令 要求孩子对指令做出正确反应一一对孩子的正确反应给与强化（奖励），这样一系列元素的操作来进行的。问题行为的消除有专门的程序，但更重要的是关注用什么正性行为来替代。换言之，孩子 的错误反应肯定不能得到奖励，即不能被强化，例如发脾气、刻板行为、自伤、退缩等； 同时对这类行为进行系统地分析，确定是什么造成了这些行为的出现，指导孩子学会合适 的、能够替代错误反应的行为方式（即如果他不应该这样做，则应该怎样做）。辅助是个重要的技巧，以促使标准反应的出现，辅助的消失更为关键，目的是让孩子能够 独立地做出正确的反应。教学回合是操作的基本单元，重复性、记录

12、结果并展示进度是重要的组成部分，只有泛化 成功，一个行为的建立才是成功的（即孩子有了区别对待的能力）。换言之，同一课题的训练要重复很多次，直到在没有成人的任何指导和辅助下，孩子也能有稳定的正确反应。训练方案是个别化的并可以随时调整的。在实践操作上形成了一整套结构化的方法体系， 包括：个案行为状态的观察与记录、能力结构的划分与测试、个别训练计划的制定、训练 计划执行效果的评估。课程与实施要求1. 课程设置行为治疗的目的在于教导孩子学习那些会促进发展的技能，帮助他们尽量独立， 提高生活质量。现行的多种课程都是经过几十年研究才开发出来的，可以教授各种技能。课程容应包括那些人们充 分发挥多方面才能、充

13、分享受生活所必需的技能，也应包括游戏和模仿等大多数儿童通常不必正式 学习的技能。学习说话、理解概念、发展学业技能、提高游戏和社交技能应是重中之重。但是，随 着儿童年龄的增长，教学的重点应转移到实用知识和适应技能上。课程安排应循序渐进，先教简单 的概念和技能，在孩子掌握作为必要条件的技能之后，再教复杂的技能。但不必刻板地坚持学生学 习的预设次序。例如，有些孩子在学会说话之前就学习阅读，虽然这并非常见的模式。重要的是，要以学生已取得的成绩为基础，扩展其已有技能的使用围，鼓励形成新的技能。言语沟通的发展，并不会消除学生在游戏、社交技能和适应技能方面的需要。必须设计一些课程专门 教授这些技能。有些可能

14、永远学不会说话，因此需要一些替代性的沟通手段。课程设计要以经验为 依据，强调实用：有效的就坚持，无效的就改变。2. 教学模式ABA应是这一课程的主要教学模式。虽然治疗可采取许多不同技术，但主要教学方法应是分解式尝试教学(Discrete Trial Teach in g,简称为DTT。这是一套使学习最优化的特殊方法，能促进大多数技能的发展，包括认知技能、沟通技能、游戏技能、社交技能和自理技能。此外，它不仅适 用于各个年龄段，而且适用于所有人。DTT包括：将一种技能分解成较小的部分；一次只教一个小技能，直到掌握为止；集中 一段时间，反复练习；进行提示，并在必要时逐渐减少；使用强化方法。基本的教学

15、单元叫作尝试”(trial )，它有明显的开始和结尾，因而名之为分解式” (discrete )。为了巩固学习，DTT 应包括很多“尝试”。只有在学生掌握了技能的每个部分之后，才能教授新的技能。在DTT中，教授的技能单元非常小，并要求学生立即做出反应。在学习中，学生应该积极投入。这不同于连续尝试 或较传统的教学方法，后者教授大量容，也没有明确界定学生要做出的反应。治疗所采取的其他技术包括行为管理(BehavioralMan ageme nt)、危机干预(CrisisIn terve ntion )、结构化教学互动(Structured Teachi ng In teractio ns)、图片交

16、换沟通系统 (PictureExchange Communication System、或较为传统的咨询方法( more Tradtional Counseling Methods) 等。3. 治疗阶段 开始阶段：主要任务是逐渐了解孩子，为学习概念和技能做准备。具体而言：建立温暖、 快乐和具有强化作用的社会关系：在开始治疗的第一个月可以通过游戏和无条件发放强化 物来确定强化物；通过营造积极的氛围，使孩子更愿意服从教学安排，进而减少挣扎和破坏性行为，加快治疗进展。了解孩子的好恶，明确其长处和短处。“学会学习”：必须让孩子知道，符合要求就会得到即时、频繁的奖赏；要学习的技能包括怎样安坐听讲，怎 样

17、在教学情境中专注于任务，对指令做出反应，学习如何处理反馈，理解因果关系等。 中级阶段：主要是学习具体的沟通、游戏、自理和社交技能，此阶段孩子通常进入学校情 境。具体而言：要将复杂的概念分解成一系列的可系统教授的步骤，要将抽象的概念转 化成具体的实例。在孩子学习课程的过程中，要对课程进行个别化调整，以满足孩子的 需要。虽然开始时目标在于迅速促进技能的发展，但长期目标在于提高孩子的学习能力 和在自然环境中的功能，因此，治疗应尽可能自然而不影响孩子的学习速度，应让孩子参 加游戏聚会和其他社交活动或社区活动。 高级阶段：要使治疗日益自然，更能泛化到日常生活情境中，使孩子完全融入自然的学习 环境(学校)

18、。这一阶段的重中之重在于，发展较为微妙的社交、游戏、情感、认知和沟通技能。4. 教学环境 开始训练时，需要找一个视觉和听觉刺激很少的、相对固定的环境，排除各种干扰，避免孩子 分心，使其尽早取得成功。比如，一对一的个别训练室，在那儿放一个小桌子和两个小椅子（椅子 的高度必须以能相互对视为准） ，地上舖有地毯；房间布置要尽量简单，以暗色调为主，但光线要充 足，周围不要有可以吸引儿童注意力的物品，甚至连墙壁也只要白墙即可，条件允许的话可在墙壁 的适当位置安装能做观察用的单向透视镜；教学中可以根据需要增加指导者从旁协助教学；根据课 程设计需要，室可置必要之教材教具。但是，教学必须尽快扩展到日常环境。这

19、不但更为自然，而且可以把学习迁移到所有情境中。 因此，治疗不应只在家里进行，也要在室外进行，社区、公园、市场之类的场所也可进行治疗。如 果干扰分散了孩子的注意力，就要教育孩子集中注意力，不受环境干扰的影响。孩子必须学会在各 种干扰物会自然出现的环境中学习，从而为在学校这样的典型环境中学习做好准备。5. 教师比例 开始时，必须采用一对一的教学方式。当学生表现出良好的注意技能和倾听技能、学会通过观 察进行学习、学会等候时，就可以加进其他孩子。6. 指导方式一对一的个别训练（主要形式）：在开始训练的大概 612个月，要求个别化；适用于参与、 模仿、语言、认知、动作、生活自理等项目的训练；训练时一定要

20、选准可以影响儿童行为 能力发展的增强物；随着儿童在一对一的个别训练中行为的获得和儿童能力的发展状况， 逐步将儿童带入小组或团体中做泛化指导，使得个别指导中所习得的行为得以在团体或生 活实际中发展。 以活动为基础的教学：这适用于教儿童同他人游戏、交往、语言理解和语言表达等项目。 偶发事件中的教学：在生活（家庭、社会等）中，尤其是社会交往、社会适应等活动，抓 住机会促使儿童运用已会的知识、技能和展示已养成的行为、习惯；抓住机会自然地教给 儿童知识、技能、培养儿童良好的行为、习惯。7. 治疗时间 为确定每周安排多长时间进行治疗，应检视孩子的日程。要合理安排时间，密集治疗（高强度 训练）、强度较低但仍

21、是结构化的活动、 自由活动和在家的时间要保持平衡。 除了一对一教学的时间， 也应考虑教学质量和正式治疗之外时间的结构化程度。研究表明，许多儿童每周在家里接受 30 40个小时的直接训练（即每星期 67 天的训练，每 天 5 6 个小时），并维持至少两年，效果最好。每次训练的时间要根据儿童的年龄、整体水平（注 意力、身体状况、情绪、刻板行为等等）综合决定，通常在 23 小时之间效果最好。具体的训练时 间单元可以安排如下： 2.5 岁以前的儿童，主要以活动为基础的教学，每次要1015分钟； 34岁的儿童每次 1520分钟； 45岁的儿童，每次要 2025分钟； 5岁以上的儿童，一般每次要 30 分

22、 钟左右；学龄前儿童，一般每次要35 分钟；学龄期儿童，每次要 40 分钟左右。之后，要泛化技能、提供观察学习的机会，尽快开始加入小组或集体操作练习课。另外，如果 孩子白天部分时间在学校，就要减少在家治疗的时间。8. 治疗安排（课堂结构） 教学方式要因时而变。开始，在孩子习惯了治疗之后，应逐渐增加正式的DTT 时间。之后，随着用于其他教学（例如团体教学和零星教学）的时间的增加，可逐渐减少DTT的时间。在治疗过程中，课程重点也会有所变化，但治疗的总体结构依然相同。治疗应是各种课程的结合，包括提高沟 通技能、游戏技能、社交技能和自理技能的课程。课程应该个别化，满足每个儿童的特殊需要。下 面这个例子

23、可以说明在一次历时 3 小时的典型治疗过程中应如何分配时间。20分钟室结构化游戏80 分钟语言（训练和休息时间交替进行，如020分钟语言；510分钟游戏；）30 分钟自理技能30 分钟室外结构化游戏20 分钟记录完成和任务执行情况这一时间分配的任一部分，都可以根据学生年龄、治疗阶段和学校要求进行增减。每节课的作业时间和游戏时间要各占一半，一半时间应用于正式的认知技能和言语技能的结构 化教学。要根据学生注意的持续时间、对强化的需要和材料的难度，少则三个作业一组，多则五个 或以上作业一组，连续进行分解式尝试。各组之间应有短暂休息，休息时可给学生一个玩具或其他 强化物，让他在桌上或离开桌子玩。通常，

24、让学生离开桌子玩是最好的强化形式。休息时间的长短， 要根据完成任务时间的长短来确定。例如，如果完成了三次短暂的尝试就让学生离开桌子，休息时 间应为3060秒；如果教学持续了 35分钟，休息时间应为 23分钟；如果教学持续了 10分钟, 休息时间应为 5分钟左右。但这些只是粗略的计算，应该根据学生的学习模式加以调整。在休息时，训练人员应做好资料记录工作，并准备下一组活动尝试要用的材料。同时，要监控 学生在休息时的行为，对其进行适当的游戏和没有出现不当行为（如自我刺激）进行强化。部分休 息时间应该结构化，训练人员要指导学生进行适当的游戏；其余时间应完全留给学生，让其选择一 种活动，不要对他提出任何

25、要求（但在休息时行为要恰当这一原则仍然有效） 。不正式授课的时间包 括以上所说的短暂休息、结构化游戏、散步和去公园之类的活动，用得到学生所学的技能，并可以 将行为管理延伸到日常生活之中，如每隔 1 小时左右，就要进行一次时间较长（1015分钟）的休息，并要变换休息地点，例如到户外玩。环境的变换和体力活动，对保持学生的学习兴趣和注意力 及平均分配活动与游戏的时间都很重要。9. 掌握标准如果学生连续做出正确的反应，就可确定他已掌握了相关知识、技能。一般来说，如果在两三 天里有 80 90%的反应正确，就可以认为他掌握了相关知识、技能。但是不要忘记，这一标准是认 为的，不是一成不变的，需要根据学生的

26、学习模式不断进行调整。通常不应采用百分之百作为成功 的标准，因为这只能使孩子遭受挫折并感到厌倦。期望孩子的行为百分之百正确，是不切实际的， 因为除了缺乏理解之外，还有许多因素会引起错误。10. 教学评估评估与测试是干预的前提和基础。在正式训练之前，专业人员应该通过各种方法和工具对 儿童进行较为全面的评估，以了解孩子的实际情况，进而明确干预目标和选择干预方法。 干预过程中必须不断评估治疗的有效性。工作人员应该每天收集与所教的课程和行为有关 的资料；要定期举行团队会议，讨论治疗的有效性，讨论如何改进课程。建议用摄像机拍 下孩子在家生活和训练的情况，每月至少一次。11. 治疗效果 治疗会成功增强孩子

27、在语言、游戏、社交和自理等方面的功能，但治疗效果因而而异，主要取决于以下几个因素：开始治疗的年龄（越早越好）；治疗的质量（专业指导、个别化、广泛性、持久性、强度等）；孩子的个体差异（如治疗之前已有的沟通技能和认知能力及其学习方式与特点） 家人是否协调一致及家庭的参与程度；等等。治疗的宗旨在于最大限度地开发孩子的潜能。虽然， “康复”这一目标令人神往，但研究结果表明，在最好的情况下，3 岁以前开始接受治疗的孩子实现这一目标的不到一半。但是，几乎所有被研究的孩子在沟通、社交和游戏技能方面都取得了巨大 的进步。事先难以确定哪个孩子会取得最理想的疗效，但在开始治疗之后，学习速度会成为较为可 靠的预测指

28、标，经过 6个月的治疗之后，就能知道孩子在治疗中的进步将会有多快。ABA勺重要前提：行为分析与评估（基石）行为评估功能分析（功能性行为评估 FBA模式系统）：ABC简表法行为评估1. 基本概念0 行为评估是为了解儿童，帮助发现问题所在，而对可观察行为进行系统、综合的描述和评 价，为进一步实施干预方案提供依据，并对干预效果进行评价的基本技术之一。0 行为评估是行为治疗（行为训练和行为矫正）的基础，是用一种适合行为技术的语言进行 的行为描述，是一套系统的评估方法。2. 评估维度对干预效果进行及时评估, 最终确定干预是否有效。纵向重点是儿童对社会要求和环境的 适应程度，个体是否具备了独立 生活和承担

29、责任的基本技能。适应行为横向丨行为问题行为通过行为评估确定干预的问 题和干预的方法。治 疗 .、八刖重点是儿童有无外化或内化 的行为问题，行为是否正常。3. 理解要点0 行为评估与行为治疗是相对独立的环节，行为评估的发展落后于行为治疗。0 行为评估不仅仅是用量表，为了综合地收集信息，采用更多的是访谈或观察法。0 很多时候对适应性行为的评价和对行为问题的评价并没有严格区分。0 尽管看起来行为评估是一项十分困难的工作，但由于它对行为治疗具有关键性的意义，直 接决定了行为治疗工具的选择、行为治疗的效果和地位，因此决不能被忽略甚至是省略。4. 评估容0 行为不足或行为缺陷0 行为过度0 环境刺激控制的

30、问题0 不当的自我产生的刺激控制0 不当的偶联安排5. 评估方法（技术分野）0 行为访谈：通过访谈的方法来收集评估对象过去和现在的行为表现、发生条件、环境特点 以及控制等方面的资料。0自我报告：主观色彩很浓的测评方法。0 行为测验（量表法）：采用一些客观性很强的、经过标准化的量表来测量评估对象，以收集 到一些客观化较强的信息。可分为适应性行为测验和问题行为测验两大类。0 行为观察：目标行为（Target Behavior ）的观察与测量。0 行为问题核对表法：事先建立行为问题的有关假设，并根据这一假设编制相应的问题表，让学生、教师或家长做出回答。比自我报告更系统化、规化的测评方法，是自我报告法

31、的 发展。0 模拟性评估：在模拟的环境中，要求患者进行角色扮演或操作，犹如在自然环境中。【行为观察与记录】十目标行为的选择十 目标行为的定义：定义的行为是可观察的；定义是清楚的；定义所涉及的限定条件应具体 到特定的行为。例如，撒出食物如果食物在下述情况下掉出来而未送入口中或落回盘 子里，就作为撒出食物的例证被记录：儿童用匙把饭或菜从盘子里送到嘴里或相反； 儿童用餐具盛食物或试图切食物；儿童移动盘子；儿童从嘴里掉出食物。十 观察与记录的要点：行为的出现率：指定时间行为出现的次数；行为的质量：前提是 对目标行为进行质量等级划分和定义；行为的持续时间：常用秒表进行计时；刺激控 制:观察目标行为发生的

32、相关条件，如时间、地点、有关人物、前后事件、环境特点等。十 行为记录的策略：连续记录：在某一时间段，对目标行为进行连续不断的观察，并记录 其每一次发生的情况。间隔记录：又称“事件取样”记录，是指研究者选择特定的一段 时间，然后把它分成比较短的相等时段，在每一个时段里记录目标行为是否发生，若发生， 不论几次均做一个标记。时间取样观察：观察者要事先确定所要观察的维度，然后有选 择地在某些时间段观察目标行为，并将结果记录在记录表上。具体包括：目标行为是否出 现、目标行为发生的频率、目标行为持续的时间。十 观察记录的总要求：对目标行为的定义是客观、精确、可操作的；观察者必须要事先 经过专门的训练，知道

33、观察什么、如何观察、如何记录等；观察记录的代码系统要清晰、 简明、易于记录；为保证信度，最好有两名观察者同时观察，观察者之间要通过讨论等 方式取得一致性；观察之前准备要充分、细致，不要让观察者知道特殊的治疗计划； 观察不应妨碍行为反应，不能让被观察者发现观察意图；观察围应尽量扩大，要观察各 种条件下的行为，以确定目标行为的普遍性。十 记录数据的分析与评估：记录数据的分析：实施矫正前：为确定目标行为的性质、程 度和发生的背景情况，为矫正方案的安排提供依据服务；实施矫正过程中：为考察干预 程序是否达到了预期目标，一次对干预方案做出必要的修正服务；矫正结束之后：为对 干预效果进行全面的分析与总结服务

34、。记录数据的评估（两个标准）：学术的标准：是否有确切的证据表明干预对目标行为产生了可靠的效果，目标行为发生了预期的改变，通 常通过检测图表、数据的结果而得知。社会有效性的标准：即目标行为的改变对当事人 的真实影响。功能分析（功能行为评定-FBA）1.基本含义行为的功能分析通常意义上来讲，是指问题行为的功能分析，即收集与问题行为的发生有关的 前提和结果的过程。换言之，功能分析法就是通过对环境条件、个人历史及其自身状况等方面的考 察，而达到对问题行为的原因和功能的理解，进而为解决或改善问题行为提供有效的途径。顾名思 义，功能分析法首先肯定每个行为都有其特定的功能，即使是别人看来古怪的行为，对于行为

35、者来 说也有其功能和价值；其次，功能分折法强调对于影响行为的环境因素的重视与分析，心理学家的 任务在于通过分析理解并且控制影响问题行为的环境因素，从而达到减少问题行为的目的。功能分析要求在治疗方案制定和实施之前客观地描述问题行为；运用观察分析（间接观察和直 接观察）和实验分析的方法分析问题行为发生的前提和后果；进而定期对观察的数据进行整理，从 问题行为发生的频率、强度和持续时间等指标发现问题行为发生的规律和趋势，了解患者问题行为 的基本状态，确定患者问题行为的基线水平。2. 常用术语0 问题行为：对构成问题的行为的客观描述。0 行为前因：对问题行为之前环境因素的客观描述，包括客观物理环境和其他

36、人的行为。0 替代行为：有关预期性行为的信息，患者能够做到而且可以被强化从而替代问题行为的行 为。0 动机变量：所有影响强化物或惩罚物效能的环境变量。0 潜在强化物：有关环境事件的信息，该事件可以作为强化物或用于治疗计划中，它可以是 客观环境中的物理刺激，也可以是环境中他人的行为。0 既往干预；过去用过的针对问题行为的干预方法以及效果。3. 操作方法间接方法 通过对知情人的访谈或问卷调查来了解特定问题行为发生的背景、结果，从而了解问题行为功 能的一种方法。访谈或问卷要求信息提供者回忆受试者在最近两周以来的一贯的行为表现，并限定 该行为发生的具体时间与背景进行描述性回忆，涉及但不限于以下问题：0

37、 关于行为背景的：. 该问题行为通常何时出现？. 该问题行为通常在哪里出现？. 当行为发生时谁在现场？. 在行为发生之前有什么事情或活动发生？. 紧跟行为之前别的人说了什么或做了什么？. 在该行为出现之前他在做别的事情吗？. 何时、何地、与谁在一起，什么样的环境下他的问题行为最少？0 关于行为结果的：. 行为出现后发生了什么？. 当行为出现时您做了什么？. 当行为出现时，其他人都做了什么？. 行为出现后有什么变化？. 问题行为后儿童得到了什么？. 问题行为后儿童逃避或避免了什么？间接的行为功能分析的优点是显而易见的，比如它比较容易操作，而且节省时间；它的缺点也 是相伴相生的，那就是信息提供者只

38、能依靠回忆来回答问题，因此，难以回避遗忘的因素或主观偏 倚。为了尽可能克服这些缺点，要求信息提供者务必客观描述环境事件，不做推理或解释。直接方法（观察与分析） 要求把一个特定的行为放到前因后果中做系统的观察，对观察结果进行记录，并对记录的数据 进行分析，从而掌握行为发生的规律性和引发行为的变数，以及该行为对行为者的特定功能或行为 发生的目的。观察法包括专业人员的直接观察、与看护人员的访谈以及填功能分析表。观察者对受试者行为的观察可以在受试者问题行为发生的原始环境中（比如受试者的家里或者 学校里）进行，也可以在其他自然情境里（比如诊室或训练、评估场所）进行。根据观察与记录手 段的不同，又可以进一

39、步细分为描述法、列表法与间期记录法三种。直接观察法相对于间接方法，其优势的地方恰恰弥补了间接方法不足的地方，那就是直接观察 法收集的有关行为的信息均是在行为发生的当时收集的，避免了回忆的偏倚，也最大可能地降低了 主观判断的偏倍。如果结合间接评估方法，结果将更为准确。这种方法的缺点主要体现在两个方面， 一是费时费力，二是不能直接显示行为与结果的功能联系。【ABC简表】A B、C三个字母分别表ABC简表的功能就是试图去发现行为与环境事件的前后有怎样的关联。示以下含义：A（ Antecedents ）前提：指问题行为发生前的情境（在什么情况下发生），包括物理环境和他人行为等，它会刺激问题行为的发生。

40、B （ Behavior）行为：行为本身的表现形式C （ Co nseque nces）结果：指问题行为发生后的情境，也包括物理环境和他人行为等，它对问题行为有强化作用。功能分析模式(Functional Analysis Model )An tecede ntBehaviorCon seque nee前因行为结果/回顾What活动/When时间Where地点/Who人物Materials 物件Observable 可观察Measurable 可测量Specific具体的Reinforcement 增强Punishment 惩罚Extinction 削弱行为ABC分析举例时间围先行事件（A）问

41、题行为（B）行为结果（C）备注9： 00老师带多多去上课多多捶打老师老师改带其他孩子，让多 多去游戏组9： 20老师给多多示卡片分类多多打老师老师停止示，把卡片收起 来了9： 40老师辅助多多与另一个孩子 共同玩一个玩具多多打那个孩子老师将多多领到一边让 他自己玩使用上表时，首先，评估者要在左边一栏对时间幅度进行规定，如每小时为一个时间幅度；其 次，要对每一时间幅度发生的问题行为及先行事件和行为结果进行记录，至少填写一个星期，描述 要详尽、清楚，不能模糊；然后，通过对所有数据加以分析（频率、持续时间、强度等），进而探索关于行为的影响条件和功能作用。功能分析的结果是要获得关于影响和控制儿童行为的

42、有关条件的信息，包括影响行为的环境因 家、诱发行为的先行条件、 维系行为的外结果和行为发生的时间规律。从上表中可以看出，学生（多多）打人行为出现的目的是逃避老师的要求，而老师的处理方式正迎合其心理，助长了行为的再度 发生。因此，该例中了解真正的行为原因，并根据原因采取改变处理方式很重要。（推荐阅读：昝飞，奥琳自闭症儿童行为功能评估的个案分析J.中国特殊教育，2007（ 5）试验操作情境分析前因（背景）结果游戏情境丰富的游戏环境，任意选择游戏玩耍。目标行为出现时，立即给予注意：“老师忙着呢，不要打扰。”或“不要”注意情境喜欢的玩具，告诉他自己玩，老师要忙 别的事情。对依从性行为给予社会性的认可与

43、鼓励。逃避情境给予一定量的作业或任务要求他完成。出现目标行为时，立即说：“好，你可以不 做。”或“好，你可以休息一下。”实物情境给他喜欢的实物（吃的、喝的或玩的） 消费或玩15秒钟，然后说：“好，老师 现在要收回，你可以做自己的事情了。”目标行为出现时， 立即给予被收回的实物， 并说：“好，你可以得到它。”自我刺激情境独处或相对独处的环境；环境设置单一； 日常的社会互动。没有针对目标行为的社会性结果。通过操纵问题行为的背景与结果而观察这些操纵变量对行为的影响。具体操作与背景和结果的 控制如下：上述试验操作一般每天进行1到2次，每次时间大概为 1个小时，每一个情境分配的时间为10到15分钟。操作

44、中记录每一次情境中目标行为出现的频次。如果记录的结果显示在某一个 情境中问题行为出现的几率最高，则提示该情境即为目标行为的功能。比如，我们看到的结果为下 表表示，那么，该问题行为的功能为“寻求注意”：游戏情境注意情境逃避情境实物情境自我刺激情境020321ABA勺基本原则：目标行为分析 /分解. 目标行为. 行为分解目标行为目标行为指行为链中需要建立的行为，即训练中期望孩子出现的行为。目标行为的特点：阶段性与系统性；目标行为的设置原则：预先设定，因人而异、把握可操作与可控制性；目标的转换：在操作中根据情况的变化而改变对目标的预期标准，但这种改变是暂时的， 是为了预期的目标行为最终的出现。行为分

45、解采用任务分析法，即分析儿童学习某项行为机能所需要的每一个步骤和环节，然后对每一步骤 或环节进行单独训练，最后达到对整体行为的掌握。课题分解：将一个行为分解成一系列单元行为（步骤），对每一个单元行为还可以继续分解,这样逐级将一个行为拆分为更小的，有先后顺序的行为链，强调各步骤要按照一定的顺序 进行，使用连环法就是对这一原则的体现。步骤分析：在教孩子学习一个单元行为（步骤）时，将他的反应按照趋近目标行为的程度 分解为不同的阶段，强调对目标行为的趋近程度，这一原则体现的就是运用塑造法。儿童分析：是在任务分解之后，对照具体的任务来分析儿童完成这个任务的强项和弱项。 需要确定：儿童已经会做了什么，需要

46、学习的是什么，教师给予帮助的是什么，判断儿童 的困难是什么，在能力、兴趣、行为习惯等方面是否存在影响完成任务的因素，如何解决生活自理ABA勺操作方法：DTT+PRT.分解式尝试教学法（DTT.关键性技能训练法（PRT分解式尝试教学法（DTT aba的基本操作公式1. 含义分解式尝试教学法又称“回合式操作教学法”或离散单元教法”（Discrete Trial Teachi ng,简称为DTT。DTT具体过程是由三环节组成：给孩子发出指令或要求；促使孩子对指令或要求 做出回答或反应；结果 （对孩子的反应强化或提示加强化 ）。一个操作的三个环节完成后，稍微停 顿后再给出下一个指令（开始新的操作）。换

47、言之，DTT的操作特点是先由干预人员给出一个简短明 确的指令让患儿做出一个单一性动作，如果患儿根据指令完成这一动作则立即给予预选的奖励，否 则就由干预人员给予适当的口头提示或必要的身体辅助，待其能自己完成该动作后再逐渐淡出提示 或帮助。每一单元都应简短并与下一单元有一定的时间间隔。这是一种结构性较强的治疗方法。指令（刺激）结果（强化或辅助）个体反应该回合结束下一回合2. DTT五元素：指令、个体反应、辅助、强化、停顿DTT五元素操作顺序指令的概念：即表达训练者的要求，让孩子做什么事情时出示的刺激。指令的类别：语言指令（让孩子做什么时所说的话）和非语言指令（手势、示动作、物品、 卡片等）。（注意

48、：在发出语言指令时，经常伴随有非语言的指令。）指令的意义：让孩子理解别人的意愿，建立起自己与别人之间“是有关系”的意识。发指令的原则：统一性（前后一致）：在开始教一个自闭症孩子时，指令要保持一致，以使孩子准确地 理解让他做什么；等一段时间后，我们可以将指令改变一下。 这是因为自闭症患儿对 语言理解存在极大困难，如对“你叫什么名字？”理解，但不理解“告诉我，你的名 字”，所以初下指令时要注意表述的一致性，变通反应需后期运用泛化技术进行大量 练习。例1）：在开始时教孩子模仿动作时一直说：“这样做。”以后逐渐变为“小强，这样做，好吗？”例2）：开始时说：“把书给我。”以后可以改变为：“把书拿给我。”

49、注意开始时指令必须保持一致，但要尽快地改变它，以帮助孩子泛化。不重复性：如果指令发出后孩子没有反应，给予辅助，完成一个回合，再发下一指令。注意重复指令是一种指令无效性的表现，也是很多教师初学时容易出现的错误。 我们要求发出指令后要给孩子一定的思考时间，等待13秒没有反应就认为是无反应，立刻重新发指令，若失败，第三次发指令后立刻辅助（一般可以给孩子两次机会 来等待孩子的反应）。这里非常重要的一点是，我们想要让孩子学会在听到一次指令 后必须做出反应。如果我们多次地重复：“起立，起立，起立”，孩子会理解为他不 必对一个指令做出反应，他可以等待或不反应。孩子不反应时，我们应做的是给予辅 助，而不是重复

50、指令。我们的目的：是让孩子知道我们的言语是有意义的，听到我们 说话，他就必须做出反应。与强化结合使用：在孩子反应正确时，给予夸奖（强化）。如果孩子做对了，而我们不对此做出反应，就没有结果，或者说他的正确反应被忽视了。换言之，是我们的行为 在影响着孩子的行为。要想孩子做出适当的反应，我们也必须做出适当的反应。明确预期反应：发指令前要明确地知道想要孩子做什么。只有我们自己明确地知道指 令的容和预期反应， 孩子才可能明白。因此我们要事先要有明确的目标，然后运用指令去达到目标。发指令的技巧:及时、适时准确、扼要有必要性可实现性注意训练时，训练者要熟悉每个孩子的情况，了解个体的语言理解程度，在给予他们

51、指令时选择最准确的语言和最合适的长度，以使自闭症孩子听懂指令、理解别人的意愿， 并做出正确的反应。一般要求所下指令简明易懂（刚开始，只有一个动词，或动词加另外 一个词，比如“拿”、“拍”、“拿积木”、“拍手”、“数数”等），突出重点、不拖泥带水（比 如说“指眼睛”，不要说“你的眼睛在哪里”等），教者声音大而自信。注意事项：环境单一，目标明确，避免不必要刺激；观察孩子反应，给予必要辅导；语言指令根据孩子的理解能力，把握恰当、提高的原则；当孩子没有正确反应时：保持镇静，不要着急，更不要和孩子怄气；对孩子的不适当反应可以忽视；平静地对孩子说：“不行，再做一遍。”（视孩子的个别情况而不同，对有些孩子我

52、们什么都不说，而对有些孩子，我们可以用平静但坚定的语气说“不 行。”）I个体反应I孩子在听到指令后的行为表现，有可能是正确的，也有可能是错误的。 强化（Reinforcement ） ABA的核心要素含义：在行为发生之后能维持或增加行为发生率的程序，即针对孩子的反应而预设的反应：给予强化/不给予强化。意义：是 ABA方法体系中的重要概念，DTT回合中表现结果的环节，体现了行为训练的基本理念（交往的愉快感）。正确理解强化的原则，熟练掌握强化的技巧，是训练有效的关键。 原理：某一行为适当t给予强化t该行为得到强化而继续出现；某一行为不适当t不予强化t该行为没有得到强化而减少或消失。注意什么是应该被

53、强化的行为？被强化的必须是正确行为，基本原则是“赏善不赏恶”，但在使用和操作时常常会混淆，我们应该从家长（或老师）和孩子两个角度去进行判断。种类（根据强化的动力来源）：外在强化：来自孩子以外的奖励性刺激，如夸奖、实物等。在强化：来自孩子本身的奖励性刺激，如愿望、兴趣、对社会规则的自觉认可等。方式：制造正面效果和负面效果的反差正强化：通过给予奖励性的刺激，促进正确行为反应的增长。（学习新东西的时候多使用正强化）? 技巧：及时夸、判断准确、创造机会、契约兑现（没有附加条件）、坚持原则、持之以恒、说明原因。? 意义：帮助孩子体验到与人交往（如学习活动）的快乐。负强化：当不正确反应出现时，出现孩子不喜

54、欢的刺激物，不被期望的行为没有增强而减少或消失；当正确行为反应出现时，就移去孩子所不喜欢的刺激物，被期望的行为被增强而继续出现。（巩固已学会的东西时可以使用负强化）? 技巧：赏惩严明、贵在坚持、反复提醒（给予诱惑）、与正强化同时使用、说明原因。? 意义：帮助孩子建立是非感，提高自我控制的能力。强化物：含义：用来对孩子的正确反应进行奖励的物品或活动。其特点是多样性，即凡是对孩 子能起到鼓励性作用的事物都可能成为强化物。种类：? 一级强化物：直接（间接）与孩子的生理需求有关，如食物、饮品、亲抚、依恋 物品等，也称作“初级/原级强化物”或“生理性强化物”。? 二级强化物：成为一级强化物信号的事物，也

55、称“次级强化物”。它是在一定条件下习得的，是因为它们伴随初级强化物的反复出现，而对孩子具有了强化的作用。二级强化物又可分为以下几类：.社会性强化物：鼓励/赞扬的语言、表情和动作（如夸奖、笑容、亲吻、拥抱等）；.活动性强化物：中断一下学习，玩孩子喜欢的游戏，听音乐等；.象征性强化物：分数、红花、硬币等；. 在性强化物：自豪感、完成一个任务后的成就感等。选择：“具有鼓励性”是选择强化物的根本原则，具体可以参照以下几点：有效性、安 全性、可实现性、可管理性。使用原则：? 强化物应放在孩子能看到的位置，让他明白听指令就会有好处，但是不要讨价还 价：“如果你听话，就”。? 一级强化物与二级强化物同时使用

56、；二级强化物出现在一级强化物之前；二级强 化物逐步替代一级强化物（如果强化物转换后，孩子正向行为下降时，可以恢复 使用一级强化物，待问题解决时，再立刻转变强化物）。? 强化物的及时给予和及时撤出都非常重要，应避免过度强化（给孩子过多的一级 强化物）或单一强化（强化物太单调而缺乏变化），否则强化物很可能会“失灵”强化频率：高频强化：对孩子的每次正确反应都给予强化，也被称为“连续强化”。高频强化使用在：孩子配合较弱时；孩子情绪较差时；对孩子提出新的任务时。低频强化：在一段时间只给予一次强化，也被称为“间隔强化”。我们要更多地注意巩固和保护他已经习得的能力，要将强化的频率降低，将“连续强化”改变为“偶尔强