大单元视域下的小学文言文教学

1、大单元视域下的小学文言文教学义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“课程 标准”）指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解 词句含义，读懂文章内容。”学习文言文，领悟其含义，感受其 精神，汲取其精华，对提升学生的素养有重要的作用。“大单元” 理念从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念，让单元 成为一个学习单位，对接素养目标。此时的单元已成为“一个教 育片段的完整过程”或者说是一个完整的学习故事。统编小学语 文教材共选编了 14篇文言文。综观这14篇文言文，我们认为可以从大单元的视域下来重新 审视，建立纵向联系，实现目标、任务、情境、内容、学习方式、 评价等多种元素的整合，

2、构建指向素养的大单元教学。正如崔允 鄢教授所说，要整合目标、情境、任务、内容的教学单位。大单 元视域下的文言文教学，并非一个完整的文言文教学单元，而是 颠覆传统观念，站在统整小学阶段文言文的高度，形成相对独立、 指向素养的单位。一个大单元可以被定义为一个以总结性评估为终结的学习阶 段，它涉及三个方面：确立单元教学目标，确定通过探究进行教 学和学习的流程，对探究的计划、过程和影响进行反思。因此， 构建大单元视域下的小学文言文教学可以从以下几个方面入手。、依据年段要求，落实目标 话题，给出例句，让学生仿写、扩写，在多元对话中学习车胤在 困境中恭勤不倦的读书精神。文言文大单元设计是为了引导学生进行整

3、合性的思考和有节 奏的思维进阶，教师应基于学科核心素养，在理解课程标准、研 究教材、了解学情的基础上，以大主题、大任务、大情境等对学 习内容进行分析、重组、整合，让学生的文言文学习前后勾连、 融会贯通。立足大单元视角，教师从学习目标、预期学习成果出 发，设计丰富、有个性的学习活动，帮助学生建构自己的单元知 识体系，在积累运用语言的同时开展思维能力，从而让中华优秀 传统文化深深根植于学生心田。比方，司马光是统编小学语文教材中第一篇文言文，此 后，三年级每学期一篇，四至六年级每学期两篇。基于统编教材 双线组元的特点，教学分布在不同单元的文言文，不仅要依据文 言文学习的规律，还要兼顾单元语文要素。.

4、确定目标，依序进阶大单元学习目标以核心知识为主要内容，关注学生的理解能力、迁移应用能力和问题解决能力。根据课程标准的要求、教学 内容、核心知识所承载的核心素养，我们可以确定小学阶段文言 文大单元学习的进阶目标（见图1）。正确、流利地朗读并背诵文言文借助注样，联系上下文.理解关键词 句的意思，说说文章的文意结合“资料袋”交流感受探究文章背后的观点及成因,体会文探究文章背后的观点及成因,体会文中蕴含的文化内涵思考并交流关键语句的含义0201正确、流利地朗读并背诵文言文结合注样,用自己的话讲讲故事的意思.用自己的话说说文章大意正确、流利地朗读并背诵文言文借助注群，联系上下文，猜想关键词J谈谈文章给自

5、己的启发注意词句间的停顿借助注料,用自己的话讲讲故事感受文言文和现代文在语言上的不同1文言文大单元教学进阶目标中年段的文言文教学，读文言、借注释知大意是基本目标。如教学司马光时，可以采取激活一范读一对照一理解的方式 引导学生初步学习。首先，唤起学生的阅读经验，聊聊司马光砸 缸的故事，充分发挥教师的范读作用，为学生提供朗读练习的机会，让学生进行跟读、合作读的练习，在读中学会正确停顿，能 逐句与文言文对照，帮助学生理解课文。进入高年段，学生在借助注释的基础上还能运用联系上下文、组词等方法理解文言文， 在中年段文言文学习的基础上有所突破与提升。围绕对文言文的理解，高年级表达了进阶性的要求。教师在 教

6、学中可以根据学情，结合课后习题的相应内容，引导学生联系 生活经验，借助相关资料，探求现象原因，并进行比照分析，加 以思考，获得认知体验，在文言文阅读中切实开展思维能力。.嵌入评价，驱动学习在大单元设计中，评价优于活动，设计先行。大单元设计在 教学活动和教学目标中间加了一个“达成评价”环节，或者叫作 “评价任务”。将评价有机嵌入教学的过程中，要做到“教、学、 评一体化”设计，同步设计，重视利用信息技术等手段，收集、 处理过程性数据，并及时诊断与反应。教师在文言文教学中，要 重视过程性评价，关注过程开展对于结果呈现的意义，让学生运 用所学到的知识去解决生活中的实际问题，在学生完成真实情境 下的实际

7、任务中，考查学生的学习情况。如在自相矛盾一课中，教师围绕“矛”和“盾”，设计 了五个学习活动：复习激趣，初识“矛” “盾”；预学反应，走 近“矛” “盾”；创设情境，夸耀“矛” “盾”；借助导图，深 思“矛” “盾”；拓展积累，回味“矛” “盾”。在这些学习活动中，同步设计了过程性评价，为学生提供了评价要点、评价方法和评价量表，凸显嵌入式评价及问题解决的任务型评价。二、把握语文要素，凸显任务分解 大单元需要以大任务统领学习过程，引导学生进行深度学习、创造性学习，这有利于改变肢解式分析的教学方式。单元大任务 可以有逻辑地分解为几个子任务，通过设计连贯的单元学习活动, 建构新的单元学习流程，引导学

8、生积极主动地自主合作、探究学 习。如文言文大单元学习中，“我来讲讲文言故事”是总任务， 总任务又生成了 “我会读文言故事” “我来猜猜文言词句” “我 们聊聊文言故事的启发”三个连贯的学习活动。在这样的学习活 动中，需要学生反复朗读文言文，理解文言词句的意思，了解文 言故事的大意，花工夫梳理、提炼、交流文言故事给人的启发， 并说出自己的思考、观点。学生完成任务的过程，就是认真读文 言文的过程，更是开展其语文核心素养的过程。以任务为导向，设计的单元大任务要能够统领整个大单元学 习的内容，统筹单元内各种元素，使各种元素保持协调，进而发 挥大单元教学的整体优势。围绕大单元的主任务，每一篇文言文 要设

9、计适切的子任务引导学生展开学习。.基于课后习题，拆分子任务以自相矛盾一课为例，可依据课后习题“想一想其人 弗能应也的原因是什么？ ”设计本课学习的主任务：在这个热 闹的集市上，你会怎么夸耀你的矛或盾呢？由此生成三个子任务。 第一，学生有滋有味地朗读楚人的话，在反复诵读中感受楚人对 自己卖的盾和矛的极度夸赞，并在诵读中感受文言特有的节奏和 韵味，以培养学生的文言文语感。第二，引导学生用白话文继续 夸耀，鼓励学生自然地把文言文转化成现代白话文。学生叫卖得 入情入境，把盾和矛夸得天花乱坠。同时，教师从学生的白话文 叫卖中，捕捉到学生运用组词方法理解了 “坚”和“利”等词语 的意思，并加以点拨，让这一

10、方法植入学生心中。第三，教师小 结后，继续让学生轮流读这两句夸耀的话，正当学生沉浸在对盾 和矛的自吹自擂中时，教师突然发问：楚人，以子之矛陷子之盾， 何如？在瞬间的冷场中留白，引发学生深度思考，探究自相矛盾 的原因。.设计驱动性问题，贯穿问题链大任务是引导、统领整个大单元学习活动的任务，贯穿单元 教学始终。文言文大单元学习以“与古人共享小故事大道理”“跨 越时空的历史对话”的真实情境中的大任务来统领文言文的学习， 将趣味化、情境化的教学任务进行分解，以学生的学习为主线， 重组学习内容，进而到达学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑之间的 协调，实现“教、学、评”的一致。以铁杵成针为例，教师 可从课题、文

11、本内容、人物心理、编写意图等角度逐层提问，设 计驱动性问题，并用问题链贯穿整个教学，引导学生在质疑、反 思、评价中体悟文言文的奥秘（见图2）。（铁杵怎么能够磨成针呢？1c弃去”到“卒业”，李白前后态度发生这么大转变的原因是什么0（李白最应该感谢的人是谁？）（为什么要写这个不真实的故事？）图2驱动性问题链三、勾连真实生活，融通学习情境语文学习的内容与生活保持着密切的联系。教学中，教师要 重视寻找语言作品（材料）与学生生活之间的联系，使学生的语 文学习与其生活发生关联。文言文大单元的学习情境，可结合学 习内容和学生当下的生活，从个人、家庭、学校、社会等不同的 生活环境，日常生活、文学文化、跨学科等

12、不同角度考虑创设。大情境是整个单元的情境，或者说整个单元的教学都发生在 这个情境之中，而且这个情境是真实的生活情境。指向素养的教 学非常重视情境，它改变了以学科逻辑线性安排知识点的墨守成 规的课程组织形式，将学生置身于自然的生活情景中。学习任务 群就是把学习的内容安排在典型的学习场景之中，这些场景都应 以真实的生活为基础。.创设趣味的故事情境统编教材中的14篇文言文多以故事为载体，以丰富学生的精 神世界。因此，可联系学生的真实生活，融通学习文言文的大情 境一一走进有趣的文言故事。具体到每一篇文言文学习时，可分 别创设以人物为主的故事情境。例如，司马光，引领学生走 进古人的智慧故事，先复习耳熟能

13、详的司马光砸缸的故事，进而 创设“我用文言说司马光故事”的比赛。再如，四年级文言文王 戎不取道旁李，紧扣单元篇章页人文主线“时光如川浪淘沙， 青史留名多俊杰”中的“俊杰”来创设情境，引导学生走进王 戎不取道旁李的故事，唤醒学生的真实体验，并鼓励他们结合 自己的生活说一说：“如果是自己面对道旁的李子，自己又会怎 么做呢？ ”围绕“树在道边而多子，此必苦李”探究王戎是如何 得出这一结论的。.营造浓厚的文化情境大单元教学以生活为基础选择主题内容，引导学生立足真实的生活情境，学用语文，并在这一过程中涵养心灵，增长智慧，受到情感的熏陶。如教学囊萤夜读一课时，教师可先仿照电视节目用“典读会” “讲述亭”

14、“访谈间”的方式引导学生“打 开”经典，与圣贤对话，学习古代名人成长的故事。再设计“挑 战典读会，读好文言文” “故事讲述亭，讲好自传”和“走进访 谈间，辨析价值”三个板块，引导学生从读好古文到品析人物再 到思辨传承，借助浓厚的文化情境扎实落实文化的审美与传承。这样真实情境中的学习，不但有利于开展学生的思辨能力与表达 能力，还有利于激发学生参与社会生活的热情，增强其社会责任 感。实施大单元教学，不再是按照一个一个的知识点去组织教学, 而是激发学生的学习兴趣，激活学生的生活经验、阅读积累，引 导其围绕生活中真实的问题、真实的任务展开自主、生动的学习。 大单元视角下的真实情境，让学生将现实与文本、

15、文言文与现代 语言相融，从而促进其语言实践、思维开展。四、丰富学习方法，促进思维开展大单元不仅是同类知识内容的组合，更是目标、任务、情境、 内容、学习方式、评价等多种元素的整合。之所以说“大”，是 因为它已经不是一个知识内容的单位，而是一个指向素养的课程 细胞。从目标与内容看，它也不是单一的，而是综合的，是工具 性、人文性的统一，是多重教育价值的有机统一；从学习方式看， 是以任务为引导，综合地、灵活地运用多种学习方式。阅读文言文要引导学生在范读、情境对读、诵读、读演结合 等多种形式的朗读中读出古韵，读出文化，读出独特的感悟。.多样方法，指向体会领悟研究14篇文言文，不难发现，结合注释理解是小学

16、阶段理解 文言文的主要方法。以司马光一课为起点，初步学习借助注 释理解文言文的方法，进而在后续的文言文学习中不断强化、运 用；到学习五年级下册自相矛盾时，提出了联系上下文、组 词的方法；到学习六年级上册伯牙鼓琴时，又增加了借助“资 料袋”进一步理解的方法。当然，在学习的过程中，学生也会自 然而然地习得属于自己的理解文言文的方法，如借助图片、文白 对读、借助相关文言小知识等。多样的理解方法渗透在学生的实 践活动中，充分表达了先学后教的理念，关注的是学生学什么、 怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会等；同时注重引导学 生在做中学、说中学、悟中学、教中学（教授他人）；引导学生 在学习的过程中建构自己的学习地图，形成属于自己的课程资源。.多元对话，提升思维品质在文言文大单元学习中，要充分落实多元对话，即学生与文 本之间、师生之间、生生之间的有效对话。要激发学生思维的火 花，引出有意义的对话，有以下几种策略。其一，以问促思。通 过有难度、有层次的问题引发学生的认知冲突，让学生的思维经 历“愤俳、碰撞、困顿、豁然开朗”的过程，以推动思维的深度、 广度、灵活度。其二，想象补白。帮学生寻找补白空隙，引导其 针对人物心理、场景、细节进行充分的想象与补充，