以教师课程执行力考量校长课程领导力ppt课件

1、一项提高课程指点力的实际研讨以教师课程执行力考量校长课程指点力一、一个提高课程指点力的现实难题 过去上世纪80年代之前，国家规定全国各地，各年级、各学科划一的教学用时，教学进度，甚至教学方法如解放之初，全国提倡凯洛夫教学法。校长、及校长指点团队要把这些国家规定的课程管理好。自然，校长的职责只是课程管理。课程管理与课程指点。1、课程指点力的诠释一、一个提高课程指点力的现实难题课程管理与课程指点。1、课程指点力的诠释 如今，在学校的课程与教学上，改动了高度的中央集权：有国家课程，还有地方课程和学校校本课程。而且提倡国家课程的校本化实施，提倡各校有各校的教育、教学目的，各校有各校的教学战略、方法和手

2、段。因此校长只作课程的管理是远远不够的。校长需求充分了解本校学生、教师的现状，制定本校教育教学目的，为达成这些目的，学校应该设置什么课程，又怎样实施这些课程。即：终究教什么？或学什么？终究怎样教？怎样学？因此，校长应该从过去的课程管理到课程指点。课程指点要做的第一件事：制定学校课程方案。一、一个提高课程指点力的现实难题课程指点力1、课程指点力的诠释目前对课程指点力的诠释有：1课程指点力是校长专业开展的重要向度。2课程指点力是推进新课程改革的重要保证。3(提升)课程指点力是促进学校自主开展和师 生全面开展的一个重要途径。4校长课程指点力定义为：在课程实际中吸引 和影响教师及其利益相关者实现改善学

3、生学 习质量、促进教师专业开展、提升课程质量 的指点质量。一、一个提高课程指点力的现实难题课程指点力1、课程指点力的诠释5校长课程指点力是新时期中心指点力，是 校长专业开展的根本义务。6课程指点力包括课程理念的建构力、课程 设置的执行力、课程内容的管理力、课程 实施的组织力、课程资源的开发力、课程 评价的实施力、校本教研的引领力。7一、一个提高课程指点力的现实难题1、课程指点力的诠释我们以为： 1学校课程指点力，是以校长为首的领 导班子的整体才干。校长课程指点力 阐明了校长在这班子中的引领作用。2学校课程指点力是学校课程编制力和 教师课程执行力教师的文化认同 的综合。 一、一个提高课程指点力的

4、现实难题1、课程指点力的诠释学校课程编制力 战略思想才干 课程理念建构才干 课程资源的开发才干 课程准确了解力一、一个提高课程指点力的现实难题1、课程指点力的诠释教师课程执行力 组织协调才干 课程实施的监控力 校本教研的引领才干 课程教学的评价才干课堂教学指点才干争取社会支持才干一、一个提高课程指点力的现实难题1、课程指点力的诠释3课程指点力的位置与作用。 课程指点力是校长有别于其他指点的中心才干。 课程指点力是推进新课改革的重要保证。 提升课程指点力是促进学校自主开展和师生全面开展的一个重要途径。 学校正课堂教学的驾驭是学校课程指点力的集中表达。一、一个提高课程指点力的现实难题2、荣誉称号与

5、敏感“目的 全国教育系统先进集体上海市文明单位上海市普教系统德育先进集体上海市中小学行为规范示范学校少先队全国红旗大队上海市艺术特征学校上海市教育科研先进集体一、一个提高课程指点力的现实难题2、荣誉称号与敏感“目的 学校没有早自习、晚自修全校开设校本课程近100门全校不订教辅资料保证每人每天1小时体育锻炼每周一次全校性的文艺扮演每学年一次的“学生生活质量调查一、一个提高课程指点力的现实难题3、负担较轻，质量较高 2021学年八年级第二学期期末考试平均分与区平均分比较 语文数学英语物理总分附校97.3798.1105.692393.11全区91.286.594.285.8357.7一、一个提高课

6、程指点力的现实难题2021年静安区、附校学业考试成果统计年份市重点%市区重点合计%普 高%2009年54.177.193.5附校学生的各类学校达线率一、一个提高课程指点力的现实难题一、一个提高课程指点力的现实难题4、学校提高学业效能的空间 减轻学生过重学业负担，提高教育质量是一项长期的、综合的工程，它需求社会、家庭、学校的共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。我们力图经过提高学生完成学业的效能，来进一步提高教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研讨首先直落教学的中心环节课堂。 常态情况下，教师终究怎样教？学生终究在怎样学？在“大样本的观课之后，归纳出四个突出问题：一、一个提高课程指点力

7、的现实难题4、学校提高学业效能的空间 教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有 认识到本人讲得太多。很多教师也并不清楚终究本人该讲什么？不该讲什么？甚至学生希望教师讲的，教师没讲；不希望教师讲的，教师津津乐道。教师乐意反复讲解，甚至多次反复讲解本人的思想和正确的结论，以为一成不变的反复讲解是处理更多学生掌握知识的独一途径。一、一个提高课程指点力的现实难题4、学校提高学业效能的空间 学生的“潜认识暴露不够，特别是“相异想象没有显现出来，更没有得到处理。许多教师的课堂教学仅仅通知学生该怎样做，什么是正确的。不去思索学生在这些问题上是怎样想的。即使是教师的提问也是在追求学生回答正确。 一、一个来源于实

8、际的现实难题4、学校提高学业效能的空间 许多教师不明白本人每个教学行为的价值取 向终究何在？经常带有盲目性。为什么要提问？本次的提问目的何在？为什么请这位学生回答，而不请别的学生回答？又有：为什么要让学生小组讨论？什么问题更值得小组讨论？等等、等等，许多教师表现茫然。 一、一个提高课程指点力的现实难题4、学校提高学业效能的空间 教师在第一次教学中学生的差别问题经常束 手无策。虽然有关注“中间，兼顾“两头的教学战略，但是以此教学战略为指点的教学方法很少。似乎除了对学习困难学生的补课之外没有其他方法。 一、一个提高课程指点力的现实难题 在提高学生学业效能上，如何以优秀的教学方法为引导，促进课堂教学

9、的改良是一个来源于教学实际的现实难题。二、后“茶馆式教学挑战教学弊端 面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度来寻觅研讨的方向：其一，空间维度。全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法；其二，时间维度。回溯过去，审视今天；其三，目的维度。新课程推进对课堂教学的开展要求。当我们作以上三个“维度上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代上海市育才中学段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲有指点的茶馆式教学不但在当时为教育部一定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了艰苦影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式教学有许多共同点。

10、二、后“茶馆式教学挑战教学弊端 为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或有认识，或无认识遭到“茶馆式教学方法的影响呢？由于，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式教学，阐明“议是这一教学方法的中心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式教学符合当代教育开展的总趋势：教育走向对话，教育走向协作，教育走向学习共同体。“茶馆式教学的精华值得传承。 二、后“茶馆式教学挑战教学弊端 只需承继才干更快地开展，只需开展才干使优秀的教学方法具有更强的生命力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有指点的“茶

11、馆式教学为根底，探求这一教学方法的开展，并且把这种开展后的“茶馆式教学称为后“茶馆式教学。二、后“茶馆式教学挑战教学弊端教学方法更加多样。新课程推进后使宽广中小学教师更加清楚地认识到学生的学习方式有两种：有意义的接受性学习，即书中学，主要学习的是前人已总结出的知识，获得的是间接知识；另一种是研讨性学习，即做中学，获得的是直接知识。“茶馆式教学的“读读、议议、练练、讲讲主要针对的是有意义的接受性学习。我们以为在当前的课改背景下，更能反映学生完好的学习方式，有必要在“读读、议议、练练、讲讲的根底上添加“做做。成为“读读、练练、议议、讲讲、做做。 后在何处？要回答的就是开展在哪里。开展主要为以下三个

12、方面：二、后“茶馆式教学挑战教学弊端 不但添加了“做做，而且在“读、“议、“练、“讲上赋予新的内涵： 1“议是“茶馆式教学的中心，也是后“茶馆式教学的中心，其本质是对话。教学有没有对话是灌输式教学和启发式教学的分界限。那么，这里强调的对话，终究谁与谁的对话？对话的本质又是什么？从对话的对象来看是学生与学生对话，学生与教师对话，学生与本人对话。从对话的方式来看有个体与个体对话，个体与群体对话，群体与群体的对话。从对话的本质来看是阅历与文本的对话。其中，“做做是在添加学生的阅历，添加学生的阅历。 二、后“茶馆式教学挑战教学弊端2“讲，指教师的讲解。过去，也曾强调“精讲。问题是“精讲什么？普通都以为

13、讲“重点、“难点。后“茶馆式教学强调讲学生本人学不懂的。学生本人能学懂的，不论是“读懂、“练懂、“做懂，还是“议懂的，教师都不应该讲。前、后两者强调的偏重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位，“重点，并不一定是学生本人学不懂的；后者，偏重的是学生本位，以学生本人能否学懂作为价值判别。二、后“茶馆式教学挑战教学弊端3“读、“练，指学生的活动。“读，读文本。“练，做练习。“读读、“练练的目的不仅是为了让教师、学生知道学生了解的有多少，而且还在于让教师、学生知道学生不了解的有多少，不了解的缘由何在。由于，教学的一个重要功能是暴露“相异想象，暴露“闪亮点。 二、后“茶馆式教学挑战教学弊端教学方式更加灵

14、敏。听说杜朗口中学在教 师“讲的用时上有过规定，每堂课不能超越 15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们以为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是耐久了恐怕不行。由于年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外，先“读后“讲，对吗？也不一定。一堂课，完全能够是先“练后“讲。也能够是不“读、不“练、不“议、不“讲，而是先“做。因此，后“茶馆式教学开展成三个“不：二、后“茶馆式教学挑战教学弊端1不确定“读、“练、“议、“讲、“做五大主要教学方法的教学用时。2不拘泥“读、“练、“议、“讲、“做五大主要教学方法的运用完好。3不

15、规定“读、“练、“议、“讲、“做五大主要教学方法的教学顺序。二、后“茶馆式教学挑战教学弊端教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的效能为导向来确定“读、“练、“议、“讲、“做的合理的选择。1效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。二、后“茶馆式教学挑战教学弊端2效果价值取向主要两个方面：其一，三维目的。知识与才干、过程与方法、情感、态度与价值观。其二，不但关注学生“如今的开展，还要关注学生“未来的开展。效能 效率效益效果三、后“茶馆式教学的构造与特征 后“茶馆式教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做

16、。那么，这五个教与学的方法内在关系终究是什么？可以用以下一个图给予凸现：后“茶馆式教学构造图议异想共识讲练读做三、后“茶馆式教学的构造与特征 从上面的图中可以看出：后“茶馆式教学承继了“茶馆式教学的中心“议。 “议的本质是阅历与文本的对话。把“读、“讲、“练、“做作为“议的支撑。由于，没有“读、“讲、“练、“做就没有“议。“读是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其真实学生读文本的同时曾经开场了本人与本人的对话。三、后“茶馆式教学的构造与特征 “做是添加学生的阅历。这种学生的学习阅历不仅添加了学生本身的默会知识，而且可以进一步产生阅历与文本的对话。“讲，是教师讲学生本

17、人学不懂的，目的还在于引起学生的阅历与文本的对话。“练是学生在文本与阅历对话之后的运用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议。从以上对后“茶馆式教学的内在构造解读，可以看出这一种教学的本质是在协助学生本人建构本身的知识体系。 三、后“茶馆式教学的构造与特征 后“茶馆式教学在这样的构造建构中，呈现了两个根本特征，同时以这两个根本特征的构成来颠覆目前课堂教学上的四个主要的弊端。1学生本人学得懂的，或者部分学生本人学得懂的，教师不讲。 这一教学特征表达了两个理念：“先学后讲，或“先学后教。当然，这个先学可以在课前，也可以在课上。这个先学，可以是学生先“读，也可以是学生先“练，也可以是学生先

18、“做，甚至是学生先“议。同时，也表达了“讲是为了不讲，“教是为了不教的理念。三、后“茶馆式教学的构造与特征这一特征不但颠覆了教师讲得太多，而且明确了教师终究要讲什么，也明确了教学的根本价值取向。教学应该以这一根本的价值取向来判别每一个详细教学行为的目的、目的。我们可以这么以为：在义务教育阶段一堂教师讲得完好、全面的课往往不是好课，一堂教师讲的不完好、不全面的课有能够是好课。由于我们充分以为教师的讲解不是学生习得的独一途径，也不应该是独一途径。 三、后“茶馆式教学的构造与特征2尽能够暴露学生的潜认识，尤为关注“相异想象的发现与处理。 不顾学生的已有阅历，没有学生的阅历与文本的对话，仅有教师对文本

19、的解读，这样的教学就是灌输。即使有的课堂教学有“暴露，但教师津津乐道的还是“闪亮点，而不去关注学生中还有哪些“相异想象，如何处理这些相异想象。例如，高二物理分子运动一章，学生能够出现的“相异想象有40多个，仅有学生与教师的对话就远远不够，需求学生与学生的对话。其实，后“茶馆式教学不把学生与学生的差别当成一种负担，而是把学生之间的差别看成了一种资源，一种有待开发的教学资源。三、后“茶馆式教学的构造与特征 归纳后“茶馆式教学，可以用“一、“二、“三来表述。即： 一个中心，“议为中心。 二个根本特征，学生本人学得懂的，或部分学生学得懂的教师不讲；尽能够暴露学生的潜认识，尤为关注“相异想象的发现与处理

20、。 三个开展，教学方法更加多样，教学方式更加灵敏，教学的价值取向更加明确。四、 “循环实证带来教师的文化认同 那么，为了推进后“茶馆式教学，可选用的教育科研的方法是什么？可以阐释的，也可以实证的。我们期望把它们结合起来，其中实证的往往可以给教师更大的文化认同。 四、 “循环实证带来教师的文化认同 然而，目前实证的教育科研方法在中、小学中运用比较普遍的是所谓的“对照班与“实验班的方法。这种实证方法的弊端在于：1.“对照班、“实验班是同一个教师教学，还是不同教师教学？假好像一教师教学，在不同的班级用不同的教学方法，对教师的要务虚在太高，几乎很难做到；假设不同教师教学，用不同的教学方法，往往安排优秀

21、教师上“实验班，普通教师上“对照班。变量不能控制，结论也不能服气。四、 “循环实证带来教师的文化认同 2.能否能对“小白鼠的实验方法用在学生身上？能否还有教育伦理学上的问题？ 3.这种研讨方法的价值取向往往是单一的，仅仅证明了什么是对的，有效的。4.课堂教学的改良能否能一蹴而就？特别是大的、关键的改良，教师的掌握也有一个过程，不能够“昨天不会，今天就会了。鉴于以上思索，我们力图改动过去的教育科研方法，推出了所谓“循环实证的科研方法。1、 “循环实证的操作流程：四、 “循环实证带来教师的文化认同第一次校本研修 授课者与研讨人员共同参与。用后“茶馆式教学根本要求分析1班教学现状，指点2班教学设计改

22、良。第二次校本研修 授课者与研讨人员共同参与。用后“茶馆式教学根本要求分析2班教学现状，指点3班教学设计改良。第三次校本研修 授课者与研讨人员共同参与。用后“茶馆式教学根本要求分析3班教学现状，指点各班前检测1班教学2班教学3班教学1班后检测2班后检测3班后检测操作流程阐明： 以上流程图，阐明的仅是一次操作的流程。 在这一次的全程操作中，每个教学班的学生不变，授课教师不变原来的授课教师，能够是同一位教师，也能够是两位、三位、甚至更多位教师，教学内容不变。这类实验一定是在同一学校、同一学科、同一年级，不同班级进展。 四、 “循环实证带来教师的文化认同 教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设计。

23、教师不但一致内容，而且还一致教学目的的偏重面，但不一定一致教学目的的达成度。一次“实证循环的实证点可以是一个，也可以是多个。所以教学设计的改良可以是比较全面的，也可以是部分的。相对应，后检测可以是以整堂课的教学内容为对象，也可以以某一点为实证对象。四、 “循环实证带来教师的文化认同操作流程阐明： 1班、2班、3班课堂教学时，一切研讨人员包括授课教师全部观课。在每次校本研修时，一切研讨人员与授课教师一同参与教学设计的改良。授课与校本研修过程全程录像、录音。由于此项研讨不仅是学生学业成果变化的研讨，另外还有校本研修的研讨、教学设计改良的研讨、教师专业化开展的研讨、与学生学业成果有关的其它方面的研讨

24、。四、 “循环实证带来教师的文化认同操作流程阐明： 在一个学期、一个学年中，这样流程可以进展多次。这样，就构成了循环。但是，假设第一次循环从1班开场，然后2班、3班。以后的循环普通可变换班级次序，如从3班开场，然后2班、1班。 四、 “循环实证带来教师的文化认同操作流程阐明： “前检测是一项根底性的综合检测。主要是两个方面：1.以一次比较综合学业测试如期末考试作为学业成绩根底，且变换成规范分；2.用问卷、访谈等方式积累与获得学业成果有关的其他方面的情况，如对这门学科学习能否“感兴趣？课外作业的完成普通需求多少时间？上课能表达本人的见解时机多吗？学习好这门学科能否有自信心？等等。一次“实证循环的

25、后检测，内容是单一的，仅为这堂的授课内容，而且就是这一内容，还强调“偏重面，便于考量。用试卷测试，分数也变换成规范分。一学期，或一学年经过了假设干次的“循环实证之后，再进展一次全面的、综合的后检测，这次后检测类同于前检测，也分两个方面，有能够的话，不但与本身进展比较，还可以放在一定的区域范围内加以横向比较。 四、 “循环实证带来教师的文化认同四、 “循环实证带来教师的文化认同一个有意义问题产生的研讨。本课题的研讨是提高学生学业效能的研讨，且把此研讨首先定格在研讨教学的中心环节课堂教学。在界定学业效能的根底上，审视目前课堂教学的突出弊端。为理处理这些突出弊端，从三个维度进展分析、归纳、提炼出优秀

26、教学方法。时间维度：过去、如今；空间维度：本校、外校、外区、外地；目的维度：知识、才干，过程、方法，情感、态度和价值观。且把提炼出的教学方法称之谓后“茶馆式教学。这种后“茶馆式教学的研讨是教师、学生和其他研讨人员共同面临的问题。2、“循环实证的内涵分析。四、 “循环实证带来教师的文化认同“迭代循环表达了我们对课堂教学本质特征的了解。“循环实证指的是我们整个教育科研方法。“迭代循环指的是一个个教学设计的迭代。教育的历史上曾有多位著名教育家对课堂教学采用不同方法进展过研讨，皮亚杰的“临床访谈法，维果茨基的“因果发生分析法和单元分析法，杜威的“适用主义方法等。这些方法都支持“课堂教学是不确定的、复杂

27、的和有条件的观念。后“茶馆式教学也表达了对课堂教学的这种了解。教育科学不同于自然科学。教师对后“茶馆式教学的了解和把握、学生对后“茶馆式教学的顺应都不能够是一蹴而就的。后“茶馆式教学的掌握一定是教师、学生逐渐呈现的过程。 2、“循环实证的内涵分析。四、 “循环实证带来教师的文化认同确定干涉课堂教学改良的关键要素。目前校本研修的一项重要内容是观课、议课。在议课环节中参与者、主持者会提出建议，把这些建议归纳起来经常有许多。假设把这些建议独立出来，能够每一条都有道理。然而，在一堂课中经常是无法做到的。由于，解这道“标题是有条件的，即只需35分，40分钟时间。2、“循环实证的内涵分析。四、 “循环实证

28、带来教师的文化认同另外，课堂教学有待改良的问题很多，什么都要改，也是不现实的。那么目前本人学校最有价值的改良是什么？这里涉及了两个问题：1、教师要有课程总体认识。全面的课程目的达成不是靠一堂课。因此，“循环实证的每一次活动不但要确定同一个教学内容，还要确定目的的偏重面。2、确定干涉课堂教学的关键要素。 2、“循环实证的内涵分析。四、 “循环实证带来教师的文化认同例如：后“茶馆式教学就有“学生本人学得会的，教师不讲。其本质就是课堂教学关键干涉要素。关键干涉要素确定符合以下条件：A、观念、理念教师容易接受难道学生本人学得会的，教师还要讲吗？。B内涵较丰富。这一干涉要素针对教师总体讲得太多，教师终究

29、该讲什么，也论述了学生本人学得会，可以是个体学会，也可以是群体学会。C、符合教与学总的开展趋势：先学后教，先学后讲，教是为了不教，讲是为了不讲等等。D、干涉要素不是原那么，有较强的操作性。2、“循环实证的内涵分析。四、 “循环实证带来教师的文化认同由于后“茶馆式教学是教师、学生和其他研讨人员共同面临的问题，所以“循环实证也是教师、学生和其他研讨人员的共同研讨。学生的学在改动，教师的教也在改动。教师直接参与课堂设计与课堂设计改良，而且教师的参与使这种设计更加接近真实场境，也使设计更加精致。虽然从表象看来仅是以实证的方法评价学生，表达了以学论教的理念。然而，这项研讨更多的是课堂教学设计的研讨，另外

30、还有教师专业开展的研讨以及由后“茶馆式教学引发的其它相关研讨。2、“循环实证的内涵分析。四、 “循环实证带来教师的文化认同此研讨不仅是教育实际的实际检验，也不仅是拿某些教育实际作为支撑去从事某项教育的实际。此项研讨使教育实际在真实的场景中不但经受检验，能够还会接受挑战。如“最近开展区能否有最大化问题？质量问题？后续开展问题？建构主义实际能否存在“参照物问题？等等。因此，此项研讨不能简单定位在教育的根底性研讨，也不能简单定位在教育运用性研讨。2、“循环实证的内涵分析。四、 “循环实证带来教师的文化认同 过去教育科研的方法有两大类也有其它的分类：实证与阐释。其中，行动研讨、叙事研讨、文献研讨等都可

31、归类于“阐释。实证研讨普通是单一实体控制变量、可知的，同时是客观的，不带偏见的。用的是察看的、量化的、统计的方法。阐释研讨普通是多重实体，客观的，是研讨者归纳、演绎出来的，是辩证的、质性分析的方法。教育科研从本质属性来分，又可分为两类也有人分成三类，教育运用性研讨和教育根底性研讨。那么，“循环实证属哪一类研讨？3、“循环实证的方法定位。四、 “循环实证带来教师的文化认同 目前我应聘作为华东师范大学的“特聘教授，开场指点课程系的两位全日制硕士研讨生，也有时机与华东师大的教授有更多的交流。一次偶尔的时机与赵健教师谈起了“循环实证的研讨过程，并且通知赵教师我们曾经在静教院附校的中学物理、数学、小学语

32、文中开场了“循环实证研讨实际，并且为了进展普适性、反复性研讨，这一实际活动又在五四、爱国和静安实验小学进展。 3、 “循环实证的方法定位。四、 “循环实证带来教师的文化认同 赵教师听后很兴奋，她说： “我们正在做一项研讨，能够是教育最前沿的研讨之一，时间也曾经两年多了，国外情报也翻译不少，只是还没有实际过，称号如今不一致，有的称设计研讨，有的称基于设计的研讨等等，与他们做的很类似，我们可以为他们提供这方面的资料。之后赵教师无偿为我们提供了情报。我们仔细学习、对比、研讨之后的结论是：“循环实证与“设计研讨有很大的“交集，但不全同。 3、 “循环实证的方法定位。四、 “循环实证带来教师的文化认同循

33、环实证设计研讨 这样的结果很正常，“规范场实际，数学家和物理学家共同在研讨，但是研讨的思绪完全可以不同。教育的开展，实际界与实际界也可以有类似方向的研讨，但思绪也可以不同。“循环实证从表象来看，是“实证研讨，但从本质来看更接近“设计研讨。由于，它符合设计研讨的本质特征更多。因此，我们把这项研讨定位在“设计研讨的实际尝试。3、 “循环实证的方法定位。四、 “循环实证带来教师的文化认同要把课堂还给学生备课要备学生教师要精讲，学生作业要精选教是为了不教，讲是为了不讲“十字方针：备课要“深、上课要“实、作业要“精、教学要“活、手段要“新、活动要“勤、考核要“严、辅导要“细、负担要“轻、质量要“高上课要做到“实、“活、“精、“新五、 从文化认同到文化自觉的要素 这里论述的不是备课要求，更不是备课的全面要求，只是在后“茶馆式教学推进之后，对备课的改良要求。这些改良要求反映了后“茶馆式教学的根本教育理念，要求也是原那么性的。希望教师